Milline ülikool millise ühiskonna jaoks?

Segaduse kõrghariduses ja õppejõudude ebakindluse on tekitanud postmodernse ühiskonna institutsionaalne tasakaalutus.

ENE GRAUBERG

Muutused ühiskonnas ja kõrghariduses toovad kaasa õppimis- ja õpetamisviiside pideva ülekaalumise ja arendamise vajaduse. Kogumiku „Õppejõud koostöiselt õpetamist uurimas ja arendamas“ väärtus peitub eri vaatenurkade esitamises ning paljude valdkondade ja ülikoolide uuringute ja kogemuste kokkutoomises. Loovained, õpetajakoolitus, arheoloogia, meditsiin; õppejõud, üliõpilased ja õppekavajuhid – see loetelu näitab raamatu haaret ja tahet kõnetada laia lugejaskonda.

Kogumikus tõuseb omapärasena esile aga Katrin Aava¹ käsitlus, mis on autoetnograafilise narratiivi vormis ja pakub ausat subjektiivset vaadet ülikooli arengust ja Aava enda muutumistest õppejõuna töötades. Tähelepanu all on inimese unikaalse elu väärtustamine ja küsimus, mis muudab akadeemilise tegevuse ülikoolis tähenduslikuks. See, kuidas ülikooli õppejõud mõistavad oma identiteeti, on Aava arvates mõjutatud nii globaalsetest kui ka lokaalsetest põhjustest. Eelkõige aga ideoloogiast, mida ülikool esindab.

Aava alustas õppejõukarjääri 2001. aastal pärast 15 aastat tööd emakeeleõpetajana, „sisenedes üleminekuajast uusliberaalsesse ülikooli“ ja „katsetas julgelt uusi meetodeid“, teadvustades hariduse eesmärgina „kaasaaitamist riigi majanduskasvu ja konkurentsieelise saavutamisele“. Püüdnud end tajuda muutuste agendina koges Aava ometi, et „uusliberaalsed reformid tõid kaasa võistluse vähenevate ressursside eest, surve olla konkurentsivõimeline projektikirjutaja, artiklite tootja“.

Aava tõdeb, et võistlemine ja kvantitatiivne hindamine raamistab õppejõudude tegevust kogu Euroopas. See on piiritult suurendanud inimestevahelist konkurentsi. Koostööd asendab võitluse ja individualismi retoorika. Kõrgkoolides domineeriv võistlemisele ja saavutustele keskendatud organisatsioonikultuur tekitab õppejõududes ebakindlust, haavatavust, ärevust, loob soodsa pinna pettustele, enesepetmisele, kiusamistele. Aava toob esile, et akadeemilised töötajad on üks suuremaid läbipõlemise ja stressiohuga ametirühmi, iga teine Eesti akadeemiline töötaja tunnetab töö pingelisust, kurnatust, ühiskonnas oma töö väärtustamata jätmist.

Tööelu on muutunud instrumentaalsemaks. Hinnatakse ingliskeelseid artikleid, aga mitte õpetamistööd. Aava kirjutab, et „on juhendanud 49 kommunikatsioonieriala tudengi tööd, kuid ei erista enam nende nimesid ega tööde sisu ja et seda on liiga palju ning tulemuseks on lõpuks konveiermeetod“. Nähes kolleegide allavandumist, erialade sulgemisest saadud tagasilööke jne, tunnistab Aava, et on kogenud süütunnet ja küsib: „Kuivõrd on õigus tegutseda uusliberaalses ülikoolis, kui sa pole aktiivne projektide rahastuse sissetooja?“

Aava üritab leida uut akadeemilist identiteeti, tajudes, et kõrgharidus pole siiski majandusharu ega kaup, vaid avalik hüve. Aava püüab õpetamisteaduse arendajana asuda konkurentsidiskursuse vastu, pöörata tähelepanu loovatele ja vastastikku arendavatele inimsuhetele, mõtestada tööd terviklikult. Õppejõu muutuv identiteet sunnib pärima, milliseid tähendusi anname nii minevikule kui ka tulevikule. Kui inimene ei tunneta oma töö tähenduslikkust, tuleb läbipõlemine.

Aava artiklist peegelduvad vastu lähikümnenditel ülikoole ja kõrgharidust tabanud muutused. Wilhelm von Humboldtile oli ülikool eelkõige rahvusliku kultuuri alustugi, intellektuaalse eliidi ettevalmistaja. Humboldt rõhutas ülikooli puhul teaduse ja õpetamise ühtsust ning õppimise ja õpetamise vabadust, ent modernismiajastu ülikoolis on nähtud ka instrumentaalse ratsionaalsuse kandjat. Õppekavad olid detailselt ette kirjutatud, täies vastavuses ladina terminiga curriculum. Sellist ülikooli on võrreldud raudpuuriga, kus inimesele püüti eesmärgid ette määrata.

Paljude arvates on hariduse kui etteantud projekti aeg möödas ja kõrghariduse olemus paljus muutunud. Haridus peab andma ettevalmistuse unikaalsete ja ootamatute probleemide lahendamiseks ja olema eluga seotud. Infoühiskonnas on põhiküsimus, kuidas kasutada efektiivselt infopanku. Internetipõhise massikõrghariduse olukorras pole õppejõud enam kõiketeadja, vaid konsultant-nõuandja. Nii on ülikoolid pikkamööda hakanud kaotama oma sajanditevanust identiteeti, suhtelist suletust ja enesekesksust.

Üliõpilane sõltub nüüd hoopis vähem õppejõududest ja nende loengutest. Õpetamisest on tähtsam õppimine. Teadmisi pole võimalik taandada ainult äraõppimisele. Teadmine on kompetentsuse küsimus ja on seotud info kasutamise efektiivsusega. Ülikool on kaotanud monopoli teadmiste tootmisel, edastamisel ja kontrollimisel. Ülikoolid ei ole enam suutelised eksisteerima isolatsioonis, vaid tegutsevad koostöös äriettevõtetega, kutseharidusega jne. Ärisektor loob hea meelega ülikoolide juurde teadusfonde ja instituute, kõrgharidus on ka erahuvi. Ei investeerita ainult inimestesse, vaid ka laboratooriumidesse, raamatukogudesse, tehnilisse infrastruktuuri jm.

Liberaalne hariduspoliitika väärtustab senisest enam turu rolli, aktsepteerib kõrghariduse arendamist ja laiendamist põhiliselt eraõiguslike sihtasutuste kaudu. Õppimise aeg tasemeõppe eri vormides pikeneb ning hägustub piir õppuri staatuse ning tööalase karjääri vahel, sellele lisandub elukestva õppe tähtsustamine. Ühendatakse akadeemilise kõrghariduse ja tööturupõhise õppe elemente. See mudel levib näiteks Saksamaal üha laiemalt ja eeldab tugevalt väljakujunenud ametipõhiseid struktuure, traditsioone ja põhimõtteid. Sellise kõrgharidusvormi riiklik reguleerimine ja standardimine on keeruline.

Nii rikastes kui ka arenevates riikides loob tehnoloogia võimalusi neile, keda finants- või geograafilised piirangud on seni tagasi hoidnud ja konkurents üleilmsel tööturul suureneb. Ülemineku teadmuspõhisele ühiskonnale ja suurriikide võitlus hegemoonia pärast on elavdanud konkurentsi ka ülikoolides. Ülikoolid võistlevad omavahel paremate üliõpilaste, uurimisgrantide, välisturu, erasektori investeeringute jms pärast. Olgugi et kõrgharidusmudel on teisenenud, tegutseb suur osa ülikoolidest endiselt vanadest standarditest lähtuvalt.

Ühiskonna ja ülikoolide vaheline suhe püsis stabiilne läbi mitme aastasaja, pärast massiülikoolide tekkimist ei ole see vahekord enam iseenesestmõistetav. Euroopa kõrghariduse muutumisprotsess näib olevat pöördumatu ja laia haardega. Norra ühiskonnateadlase Johan P. Olseni sõnul on kõrgharidusvaldkonna keskne küsimus „milline ülikool, millise ühiskonna jaoks?“.²

Selleteemalistes debattides on tavaliselt kaalul kõrghariduse institutsionaalne identiteet ja põhiloogika, eesmärgid, tööprotsessid, organisatsioon, juhtimissüsteem ja rahaline alus, samuti kõrghariduse koht poliitilises süsteemis, majanduses ja ühiskonnas. Ülikoolides võib näha vahendit konkreetsete eesmärkide saavutamiseks, eelistatavalt kõige tõhusamal viisil. Ülikoolidel on lepingupartnereid – huvigrupid, tööturg –, kellele ülikool on vahend. Suhted nendega on lepingulised ja põhinevad pidevatel läbirääkimistel. Selline perspektiiv on Euroopa ja maailma kõrghariduspoliitilistes aruteludes domineeriv.

Ülikooli võib aga vaadelda ka institutsionaalsest perspektiivist kui suhteliselt püsivat reeglite ja organiseeritud tavade kandjat, mis on seotud tähendusstruktuuridesse ja on seega suhteliselt vastupidav idiosünkraatilistele eelistustele, üksikisikute ootustele ja väliste asjaolude muutumisele. Kontseptuaalsest vaatenurgast võibki ülikoolide puhul rääkida neljast visioonist.

1. Ülikool kui teadlaste kogukond, kus põhitähelepanu on üksikisiku autonoomial. Põhimõtted, millest lähtutakse otsuste tegemisel on universaalsed, sõltumatud mingist distsipliinist või kontekstist.

2. Ülikool kui vahend riiklike ja poliitiliste eesmärkide teostamiseks. Sellest aspektist vaadatuna peaksid uuringud ja haridus olema riigile ja ühiskonnale kasulikud. Mitmete prioriteetide tõttu on kõrghariduses suurem sisemine killustatus. Autonoomia on delegeeritud riigi poolt ja see on tingimuslik.

3. Ülikool kui esindusdemokraatia. Selle järgi on ülikool ise huvirühmade demokraatlik esindus, kelle huvid konkureerivad institutsiooni sees. Ülikooli juhitakse läbirääkimiste teel, tegevusloogika on põhimõtteliselt pluralistlik. Selline ettekujutus ülikoolist resoneerib ka ühiskonnas toimuvate demokratiseerimisprotsessidega, kuhu kuulub ka kaas­otsustamine.

4. Ülikool kui konkurentsipõhiste turgude keskel funktsioneeriv teenindusettevõte. Sellest vaatenurgast lähtudes on ülikool turumajanduslik institutsioon, kus haridus ja teadustöö on vabaturul müüdavad kaubad. Kaubandusliku külje rõhutamine eeldab kiiret kohanemist turu vajadustega. Riik osaleb otseselt kõrghariduselus võrdlemisi vähe, ülikoolide sisemine korraldus on autonoomne, ent tugineb erasektori tavadele.

Olseni peamine argument on see, et need visioonid ei ole üksteist välistavad, neid ei tohiks käsitleda kui ülikoolide ajaloolise arengu etappe. Need küll konkureerivad, ent ka vastastikku täiendavad üksteist. Tänapäeva demokraatiates on ülikool ühiskonnast nii funktsionaalselt sõltuv kui ka osaliselt autonoomne. Segaduse kõrghariduses ja õppejõudude ebakindluse on tekitanud postmodernse ühiskonna üldine institutsionaalne tasakaalutus. Sellest lähtuvad ka Katrin Aava autoetnograafias väljendatud mured.

Eestile kohaselt tehakse rahastamisotsused ja võetakse omaks mingi juhtimisskeem (seda ka hariduses), ilma et eelnevalt küsitaks, milliseid eesmärke ühe või teise mudeli kasutuselevõtt teenib, kelle huvides see töötab ja millised on selle rakendamise tõenäolised tagajärjed. Halvimatel juhtudel võib see kaasa tuua kahjulikke pöördumatuid tagajärgi. Tähtis on ka viis, kuidas otsus tehakse – kas demokraatlikult või mitte. Viimasel juhul on oodata, et otsuseid ei peeta legitiimseks ja püütakse saboteerida.

Ülikoolide bürokraatia toob kaasa selle, et ülikoolis (administratsioonil või mõjukamatel õppejõududel) kinnistub arusaam, et nemad teavad, mis on parem ühiskonnale ja ülikoolile. Sageli lähtutakse aga isiklikest majanduslikest või intellektuaalsetest huvidest. Tööandjatega seejuures ei konsulteerita. Nii on paljudel lõpetajatel raske tööd saada. Õppima asumise peamine motivaator on aga saada hästitasustatud töökoht. Tegemist on õppija- (ja riigi)poolse investeeringuga, mis peab ennast tagasi tootma.

Vajakajäämised praktiliste teadmiste ja oskuste arendamisel ja edasiandmisel on Eesti hariduses kroonilised. Mõnevõrra paremini on kohanenud kutseharidus, kuid ka kutsekoolid õpetavad kaua ja kallilt. Diskussiooniobjektiks on see, kas ja kui palju peab õppeasutus andma ka üldharidust. Lühike konkreetne erialakursus on ju populaarsem ning majanduslikult tasuvam, subsideerides teiste erialade nn üldõpet. Ülikoolid peavad kaaluma, mida ja kui põhjalikult õpetada, mis jätta üksikute kursuste ja mis rakendusliku kõrghariduse pärusmaaks.

Samal ajal riikide mõjuvõimu vähenemine maailma haridusturul ning rahvusriikide ülikoolide väljatõrjumine suurte ülikoolide või siis nende konsortsiumide poolt ohustab eriti väikeriike, nende kultuuri, keelt ja mõistagi ka identiteeti. Sellised küsimused nagu kõrghariduse juhtimine, finantseerimine, kvaliteet, kõrgkooli osa uurimistöös, seosed tööturuga, rahvuslikud eesmärgid rahvusvahelistumise ajastul jms rahuldavat lahendust leidnud ei ole. Pole selge, kas Eesti on olnud piisavalt kriitiline rahvusvaheliste nõudmiste, soovituste ja suundumuste omaksvõtmisel või oleme mõningaid aspekte üle tähtsustanud jms. Suure eesmärgi puudumine hariduse, sh kõrghariduse, reformimisel võib viia ummikteele ja on ohtlik.

Viimastel aastatel kesk haridusreforme (suured riigigümnaasiumid, väikeste koolide sulgemine, finantsiliste võimaluste ahendamine eestikeelse kõrghariduse omandamiseks, nt ülikoolide viimased halduslepingud) toimub liberaalsete ideede varjus Eesti ühiskonna aktiivne riigistamine. Riik tungib haridusse samuti nagu ühiskonnaelu kõigisse sfääridesse. Sellises olukorras on vaja palju elavamat hariduspoliitiliste küsimuste arutelu.

Otsused, sh hariduspoliitilised, peavad olema legitiimsed, kandma endas tegelikku sotsiaalset väärtust. Sotsiaalses läbikäimises tagab tõe legitiimsuse, selle, et tõde tõena ka tunnustataks, mitte niivõrd tõe ja õiguse sisu, mida ei saa kusagilt ilmeksimatuna ja valmis­kujul võtta, vaid tõeni jõudmise protsess – teatud reegleid järgiv kommunikatsioon menetluses osalejate vahel. Legitimeerimine on menetluse vahendusel toimuv õppimine, kommunikatsioonis toimuv ootuste ümberstruktureerimise protsess.

Sotsiaalse menetluse puhul ei ole üht suurt tõde. Tõde on alati intersubjektiivne, sünnib dialoogi kaudu. Sotsiaalne maailm avaneb inimesele mitte ainult iseenda kaudu, vaid ka kommunikatsioonis teistega, erinevate arusaamade, ajastute ja kultuuridega. Hoolimata muutunud haridusparadigmast pole Eesti ühiskonnas toimunud haridusküsimustes piisavat arutelu, mis legitimeeriks hariduspoliitilisi otsuseid ja võiks olla Eesti kutse- ja kõrghariduse ning ka täiskasvanuhariduse uute strateegiate väljatöötamise aluseks. Seni kuni ülikoolide enesemõistmises valitseb postmodernistlik segadus, püsivad kardetavasti ka õppejõudude probleemid, millele sai Katrin Aava toel ülal viidatud.

1 Katrin Aava, Autoetnograafiline narratiiv atesteerimiseks: minu tähenduslik töö ülikoolis. Rmt: Õppejõud koostöiselt õpetamist uurimas ja arendamas. Koostanud ja toimetanud Katrin Aava, Katrin Karu, Katrin Niglas ja Kätlin Vanari, TLÜ Kirjastus, 2024, lk 333– 358.

2 https://www.researchgate.net/publication/5014564_The_Institutional_Dynamics_of_the_European_University