Mitu nädalat peaksid sina vastu ilma poes käimata? Kuidas küll meie esivanemad ilma poest toiduaineid ostmata hakkama said? Minevikku idealiseerimata toon alljärgnevalt välja varasematelt põlvedelt edasi kandunud teadmisi, mida tuleb hoida ja edasi arendada.
Kohapealsed teadmised ökoloogiast
Arvukad uuringud tõestavad, et kohalikud ökoloogiateadmised (local ecological knowledge, edaspidi LEK) selgitavad reaalsuse osi, mida teadus veel seletada ei suuda.[i] Kohalikud teadmised on keeruliste komponentide süsteem,[ii] ja kuigi teadus omistab LEKile ka puudusi, aitavad need tegelikkuses sel hoopis areneda ja kasvada. Tänapäeval eeldatakse, et elu muutub kiiresti ja innovatsioon viib inimkonda aina edasi. LEK aga on täis raskesti tõlgendatavaid rituaale. Kultuurid või kogukonnad, kellel on olnud toiduga kindlustatuse probleeme, on välja töötanud kultuurimälu säilitamiseks mehhanismid ja koodid, kuidas hangitakse söödavat toidupuuduse tingimustes. Näiteks hooajarituaalid: kuigi tammetõruleiva küpsetamine on jäänud minevikku, valmistatakse seda Afganistanis ja Kurdistani aladel aeg-ajalt ikka veel pidustusteks[iii] ja nii hoitakse teadmisi-tavasid ringluses. Niikaua kui on kriitiline hulk inimesi ja ressursse, millega rahuldatakse põhivajadusi, peaks rahvastik ellu jääma (ja lõpuks ka õitsema) ka pärast suurt katastroofi. Ajal, mil me ühe inimelu jooksul oleme loobunud sadade põlvkondade välja kujundatud teadmistest-tavadest ja sellega koos ka n-ö tumeteadmistest, mida on võimatu kirja panna,[iv] on hieraatilised elemendid äärmiselt vajalikud, kuna rituaalidega kantakse teadmisi edasi.[v] Kui teadmiste kogumaht ühiskonnas vähenebki, kannavad neid ikkagi edasi mõned inimesed, kes toimetavad „vanaviisi“ (olles omandanud teadmisi oma perekonnalt ja naabritelt) või katsetavad uusi oskusi, mida nad on omandanud raamatutest ja (ühis)meediast. Võime seda vaadelda Julia Prakofjewa jt[vi] kirjeldatud teadmiste ringluse prisma kaudu: jätkusuutlikud teadmised pärinevad mitmesugustest allikatest, ühiskonnas ringeldes teisenevad need vastavalt vajadustele ja võimalustele.
LEKile on ette heidetud ka ebamäärasust, selgete piiride puudumist ja mitmeti tõlgendatavust. Igaühel on omamoodi kogemus ja selle meenutuski sõltub olukorrast. Ometi on seegi tähtis, sest muutused on kohapealsete ökoloogiateadmiste osa nagu ka ruum eksperimenteerimiseks. Füüsikast teame, et ükski elussüsteem ei saa pikka aega püsida muutumatuna, see peab muutuma. Seepärast on LEKi ähmasus märk tervest elussüsteemist. LEKi ebaselge piiritlus pakub võimalusi jätkuvateks katsetusteks, mis on ajaloos elu edasi viinud (kuidagimoodi on ju inimkond seni hakkama saanud) ja toetavad ka edaspidi kestlikku arengut. Arvestades, et LEK on kohalikus elukeskkonnas kujunenud pikaajaliste katsetuste ja praktika tulemusel, on see väljavaade otsustava tähtsusega. Kui kasutusviisid ja eksperimenteerimine jätkuvad, kohaneb rahvastik muutustega (kuigi võib-olla ka ei kohane). See sõltub mitmest tegurist, mida elanikel on raske mõjutada (kliima- ja ökosüsteemi muutused, kolonisatsioon, sõda, majanduskriis jne). Kui LEK oleks selgelt määratletud ja püsiks muutumatuna, esindaks see teadmine vaid muuseumi eksponaati, mudelit, mitte reaalset elu.
Tegelikkus ei vasta kunagi mudelile. Näiteks farmakoloogia ja farmakognostika uuringutest teame, et ravim võib sõltuvalt annusest ravida eri tervisehädasid või muutuda teatud tingimustes ja/või kontsentratsioonis isegi mürgiks. Peale konkreetsete molekulide olemasolu mõjutavad kasutatava taime lõplikku toimet veel paljud muud tegurid, nt kasvutingimused, korjamise aeg, töötlemismeetodid ja -ulatus ning manustamisviisid, kuid mitte vähem tähtis ei ole ka neid kasutava inimese kultuuriliselt mõjutatud ootus ravimi suhtes. LEK on oma olemusest tulenevalt pidevalt muutuv, kuigi kõik selle komponendid ei muutu ühesama kiirusega.
Taimeteadlikkuse ebavõrdsus
Teadmised ümbritsevatest taimedest on otsustava tähtsusega mitmel põhjusel, hõlmates ökoloogia, hariduse, kultuuri, tervishoiu ja majanduse valdkonda. Hariduse seisukohalt on need teadmised lähtepunktiks üleüldisele teaduslikule kirjaoskusele ning arendavad kriitilist mõtlemist, näiteks vaatlus- ja analüüsivõimet. Kultuuriliselt ja ajalooliselt on kohaliku taimestiku tundmine kultuurilise identiteedi säilitamise ja ajaloolise konteksti mõistmise vahend. Mõiste „taimepimedus“ viitab laias laastus võimetusele või soovimatusele märgata või eristada oma ümbruses kasvavaid taimi, tunnistada nende osa meie elus ja tähtsust ökosüsteemis. Alates sellest, kui James H. Wandersee ja Elisabeth E. Schussler 1999. aastal taimepimeduse mõiste määratlesid,[vii] on paljudes uuringutes käsitletud selle nähtuse põhjusi.[viii] Muretsedes termini diskrimineeriva iseloomu pärast, tegid Kathryn M. Parsley jt ettepaneku nimetada seda nähtust „taimeteadlikkuse ebavõrdsuseks“ (plant awareness disparity, edaspidi PAD)[ix] ning töötasid välja PAD-indeksi,[x] mis koosneb neljast kvantifitseerivast komponendist: tähelepanu, suhtumine, teadmised ja suhteline huvi.
Taimeteadlikkuse ebavõrdsus ei ole universaalne nähtus. Mõnes kultuuris on arendatud taimedega lähedasi suhteid juba varasest lapsepõlvest alates.[xi],8 1930. aastatel oskas keskmine eesti talulaps teel kodunt kooli eristada „ainult“ 50–100 taime, kuigi mõned nimetasid neid üle saja.[xii] On näidatud, et taimeteadlikkus areneb tähtsate taimedega suhtlemise kaudu.[xiii] Tänapäeva maailmas, kui ollakse taimedest (ja loodusest) kaugel, on paljud taimehuvilised õppinud taimi hindama ja nendega suhtlema tänu sellele, et on kasvanud talus, veetnud aega looduses või saanud inspiratsiooni teistelt taimehuvilistelt.7 Samuti on põhjalikus kirjandusülevaates jõutud järeldusele, et hariduslik sekkumine suurendab taimeteadlikkust.[xiv]
Teadlased on pakkunud taimeteadlikkuse ebavõrdsusele seletusi alates ökoloogilisest kohanemisest, mille puhul peeti taimi inimestele vähem ohtlikuks kui loomi,[xv] kuni teooriateni, et taimede aeglane elutsükkel võimaldab inimestel nad tähelepanuta jätta.[xvi] Peter Pany ja Christine Heidinger leidsid oma taimede tajutava kasulikkuse uuringus, et kuigi ravimtaimed äratavad sageli huvi, ei saa selliseid järeldusi individuaaltasandil üldistada.[xvii] Hiljutine uuring Hispaania koolilaste seas näitas statistiliselt märkimisväärset eelistust loomade kasuks, sest kõigil uuritud haridustasemetel tunti neid sagedamini ära kui taimi.[xviii] On leitud ka positiivne seos kellegi elusolendiks tunnistamise ja tema kohta teadmiste vahel.[xix] Siiski puudutab PADi teadmiste komponent rohkem üldist teadlikkust taimede kasulikkusest kui konkreetsete taimede tuvastamist, nii nagu ka teised PADi komponendid peegeldavad üldisi arusaamu.
Märksa tähtsam üldise teadlikkuse hääbumisest on põlvkondade jooksul mitteametliku hariduse kaudu omandatud kohalike teadmiste (LEK) kadu,[xx] ja seda lünka tuleb täita, integreerides taimeteadmised formaalharidusse. Näiteks tuleb sissejuhatavates bioloogia õpikutes kirjeldada loomadega võrdsel arvul taimi[xxi] ja pöörata botaanikale rohkem tähelepanu, et pakkuda üliõpilastele botaanika alaseid süvateadmisi,[xxii] sest taimed on jätkusuutlikkuse alase hariduse andmise tähtis osa[xxiii] ning seepärast on hoiatatud ka botaanikaõppe kadumise eest.[xxiv]
Kohalik mäng
Et seda teadmiste hääbumist pidurdada, otsustasimegi teoreetiliste hoiatuste juurest edasi liikuda millegi praktilise poole. Kogu Euroopa Liidus, kaasa arvatud Eestis, kuuleme välitöödel sageli intervjueeritavate kaebusi, et noored ei ole enam taimedest huvitatud ning et nemad on viimased, kes kannavad edasi teadmisi taimede kasutamisest ning oskavad taimi leida ja eristada. Intervjuude käigus rõhutasid ka kooliõpetajad, et neil puuduvad tõhusad vahendid äratamaks õpilastes huvi taimede vastu, sest õppekavades on taimede, eriti kohaliku taimestiku, tundmaõppimiseks eraldatud väga vähe aega, hoolimata sellest, et taimed täidavad suurt osa ökosüsteemide ja inimkonna eksistentsis.
Arvestades, et PAD sõltub vanusest,[xxv] on meie eesmärk viia noored taimede juurde põlvkonnaülese mängu kaudu, et leevendada taimede tähelepanuta jätmise probleemi ja äratada õpilastes huvi taimede vastu kohapealsete ökoloogiateadmiste toel. Selleks võtsime kasutusele mängulise õppimise põhimõtte, mida on esile toonud Bodo von der Heiden jt, kes rakendasid õppeprotsessi tõhustamiseks tõsiseid mänge kui innovaatilist vahendit.[xxvi] Mängustamise kontseptsioon peegeldab mängu kasutamist mänguvälises kontekstis[xxvii] eesmärgiga „tõhustada toimuvat protsessi ja osalejate kogemust“.[xxviii] Mängides õppimist peetakse emotsionaalselt kaasahaaravaks, kuna vanusele kohandatud ülesannete lahendamisega kaasneb edutunne[xxix] ning mäng võimaldab õpilasel läbida õppetsüklid ilma ebameeldivate tagajärgedeta.[xxx]
Mängude loomiseks asutasime kolleegidega hargettevõtte, millele panime nimeks Locogioco, otsetõlkes „kohalik mäng“. Selle eesmärk on luua piirkonnaspetsiifilisi mänge, arvestades paiga looduse (eelkõige taimede), tavade ja kogemustega. Seni oleme loonud kaks taimepärimusel ja ühe seenepärimusel põhineva õppemängu ning oleme neid edukalt katsetanud mitmes mängukeskkonnas.
HexaLEK Plantae koosneb kuustahukatest, millega saab luua looduspärimuse maastiku, kus taim, selle kasutusvõimalused (toit, ravi, loomad jms) ja kasvukohad vahelduvad ja toetavad üksteist. Mängu käigus läheb tihti ka vaidluseks ja näiteks tahetakse minna vaatama, kas kummel kasvab teeservas ja kas must sõstar kasvab ka metsas ja kuidas neid majapidamises kasutatakse. See ongi mängu eesmärk, kui huvi tärkamisele järgneb kogemus taimedega, teadmiste edasi andmine nii teoorias kui ka praktikas. Mängu käigus saab teadmisi uuematest ja vanematest taimede kasutusviisidest ning mängijate vahel toimub vastastikune teadmiste vahetus. Iga mäng on erinev, sest eri oludes ja seltskondades tulevad meelde mitmesugused taimekasutusviisid ja mäng areneb omasoodu. Ei olegi „õigeid“ vastuseid, kuid oma valikuid peab oskama kaitsta. Taimekasutuse ja korjamise kogemused, ka varasemad teadlikud kohtumised taimedega, annavad mängus kindla eelise. Ja kui kohe kuidagi ei saa edasi liikuda, on abiks väike eestikeelne vihik, kust saab ammutada lisateadmisi, või küsitakse abi kaasmängijalt. Mäng põhineb Lõuna-Eesti taimepärimusel, kuid oli hästi mängitav ka nt Itaalia mägipiirkondades, kus samad taimed on kultuuriliselt tähtsad või on vähemalt looduses esindatud.
Plantasia on kaardimäng, mille mängimine muutub seda lihtsamaks, mida paremini taimi tuntakse. Igal taimel on kaks fantaasiapäraste joonistustega eri kasutusviisidega kaarti, mis mõnikord on ka meelega tehtud eksitavaks, et mäng liiga lihtsaks ei läheks. Kõige lihtsam on seda mängida mälumänguna: algselt küll mõeldud lastele, võib see esimesel mängimisel osutuda keeruliseks ka täiskasvanutele, kui kohtumistest taimedega on omajagu aega möödas. Keerulisem viis mängimiseks on n-ö Dixit, kus peab rääkima oma loo taimest nii, et kaasamängijad ei saaks kohe aru, mis taimega on tegemist. Kaartidega harjumiseks võivad lapsed mängida ka n-ö Musta Notsu versiooni: üks taim jääb ilma paariliseta, paraku keegi ei tea, mis taim see on. See mäng sobib hästi ka taimesõnavara arendamiseks, kui seda mängida nagu „Kes ma olen?“ mängu. Plantasia põhineb Poola-Leedu taimepärimusel, kuid on sama edukalt mängitav eesti teadmiste põhjal, siiski on selles mõned kasutusviisid, mis meie kultuuris on seni tundmata – ongi hea avastada. Plantasial on ka kasutust selgitav eestikeelne lisainfo.[xxxi]
Kuna seenetundmine on taimeteadmisest palju spetsiifilisem, lõime kirglikele seenelistele ka HexaLEK Fungi, mis on nagu Plantae loodud Lõuna-Eesti pärimuse alusel ja puudutab ka seente mürgisust.
Kõik kolm mängu on loodud selleks, et soodustada arutelusid – eriti vanemate ja nooremate põlvkondade vahel –, taimedest ja nende tähtsusest meie elus. Üle Eesti on raamatukogudes igast mängust 200 eksemplari. Mängude kasutusvaldkond on lai, ulatudes lasteaiast seenioride koosviibimisteni, kuid parima tulemuse annab eri põlvkondade ühine mäng. Näiteks võib korraldada taimepärimuse mänguvõistluse vanavanemate päeval. Pärast saab teha väikese ekskursiooni ning avastada, nuusutada ja maitsta seal kasvavaid taimi pärimusekandja (nt vanavanema) juhendamisel. Koolis saab mänge kasutada loodusloo tundides, rääkides taimedest ja seentest, nende kasvukohtadest ja kasutusest, kohalike teadmiste tähtsusest ja jätkusuutlikkusest. Kui palju kasutusviise lapsed tunnevad? On nad kodus katsetanud? Kas nad teavad, kus need taimed kasvavad ja kelle käest nad lisa küsiksid või kust lisateadmisi otsiksid? Taime- ja seenehuvilistele seltskondadele võiksid mängud kujuneda lõbusaks ja harivaks ajaveetmiseks, oma teadmiste proovilepanekuks ja uute omandamiseks. Seenioridele on see hea vahend mälu värskena hoidmiseks ja meeldivate mälestuste esilekutsumiseks. Eelkõige sobivad need pere ajaviiteks, et veeta väärtuslik aeg vanavanematega, lasta neil elustada oma lapsepõlvemälestusi taimedest ja minna pärast kõik koos õue taimi avastama. Küsi mänge oma linna/küla või kooli raamatukoguhoidjalt, et kohapealsed ökoloogiateadmised elaksid ja areneksid.
Renata Sõukand on Veneetsia Ca’ Foscari ülikooli etnobotaanika ja keskkonnahariduse kaasprofessor.
[i] Tengö M, Brondizio ES, Elmqvist T, Malmer P, Spierenburg M. (2014). Connecting diverse knowledge systems for enhanced ecosystem governance: the multiple evidence base approach. Ambio. 43:579-591.
Setten G, Lein H. (2019). “We draw on what we know anyway”: the meaning and role of local knowledge in natural hazard management. International Journal of Disaster Risk Reduction. 38:101184.
[ii] Betley, E., Sterling, E. J., Akabas, S., Paxton, A., & Frost, L. (2021). Introduction to systems and systems thinking. Lessons in Conservation, 11(1), 9-25.
[iii] Zocchi DM, Bondioli C, Hamzeh Hosseini S, Miara MD, Musarella CM, Mohammadi D, et al. (2022). Food Security beyond Cereals: A Cross-Geographical Comparative Study on Acorn Bread Heritage in the Mediterranean and the Middle East. Foods. 11(23):3898.
[iv] Sõukand, R. (2024). Dark local knowledge: the yet-to-be scientifically discovered and locally acknowledged aspects of local knowledge systems. Journal of Ethnobiology and Ethnomedicine, 20(1), 50.
[v] Sõukand R, Kalle R, Prakofjewa J, Sartori M, Pieroni A. (2024). The importance of the continuity of practice: Ethnobotany of Kihnu island (Estonia) from 1937 to 2021. Plants, People, Planet. 6(1):186-196
[vi] Julia Prakofjewa, Matteo Sartori, Povilas Šarka, Raivo Kalle, Andrea Pieroni & Renata Sõukand (2024). Knowledge in motion: Temporal dynamics of wild food plant use in the Polish-Lithuanian-Belarusian border region. Journal of Ethnobiology and Ethnomedicine, 20(1), 65.
Prakofjewa, J., Conte, L., Ludwig, D., Šarka, P., Centorrino, P., Kalle, R., & Sõukand, R. (2026). “I know a lot about medicinal plants. I read, I watch, and I search”: towards hybrid knowledge systems in the modern era. Journal of Ethnobiology and Ethnomedicine, 22(1), 14.
[vii] James H. Wandersee, Elisabeth E. Schussler Wandersee, J. H., & Schussler, E. E. (1999). Preventing plant blindness. The American biology teacher, 61(2), 82-86.
[viii] Jose, S. B., Wu, C. H., & Kamoun, S. (2019). Overcoming plant blindness in science, education, and society. Plants, people, planet, 1(3), 169-172.
Krosnick, S. E., Baker, J. C., & Moore, K. R. (2018). The pet plant project: Treating plant blindness by making plants personal. The American Biology Teacher, 80(5), 339-345.
[ix] Kathryn M. Parsley (2020). Plant awareness disparity: A case for renaming plant blindness. Plants, People, Planet, 2(6), 598-601.
[x] Kathryn M. Parsley, Parsley, K. M., Daigle, B. J., & Sabel, J. L. (2022). Initial development and validation of the Plant Awareness Disparity Index. CBE—Life Sciences Education, 21(4), ar64.
[xi] Balding, M., & Williams, K. J. (2016). Plant blindness and the implications for plant conservation. Conservation biology, 30(6), 1192-1199.
[xii] Vilberg, G. (1928). Kui palju tuntakse külades taimi. Noorusmaa: Eesti noorsoo ajakiri, 3(5): 6.
[xiii] Stagg, B. C., & Dillon, J. (2022). Plant awareness is linked to plant relevance: A review of educational and ethnobiological literature (1998–2020). Plants, People, Planet, 4(6), 579-592.
[xiv] Stagg, B. C., Hetherington, L., & Dillon, J. (2024). Towards a model of plant awareness in education: a literature review and framework proposal. International Journal of Science Education, 1-21.
[xv] Wandersee, J. H., & Schussler, E. E. (2001). Toward a theory of plant blindness. Plant Science Bulletin, 47(1), 2–9.
[xvi] New, J., Cosmides, L., & Tooby, J. (2007). Category-specific attention for animals reflects ancestral priorities, not expertise. Proceedings of the National Academy of Sciences, 104(42), 16598-16603.
[xvii] Peter Pany | Christine Heidinger | (2015). Uncovering patterns of interest in useful plants. Frequency analysis of individual students’ interest types as a tool for planning botany teaching units. Multidisciplinary Journal for Education, Social and Technological Sciences, 2(1), 15-39.
[xviii] Marcos-Walias, J., Bobo-Pinilla, J., Delgado Iglesias, J., & Reinoso Tapia, R. (2023). Plant Awareness Disparity among Students of Different Educational Levels in Spain. European Journal of Science and Mathematics Education, 11(2), 234-248.
[xix] Pany, P., Meier, F. D., Dünser, B., Yanagida, T., Kiehn, M., & Möller, A. (2022). Measuring students’ plant awareness: A prerequisite for effective botany education. Journal of Biological Education, 1-14. doi.org/10.1080/00219266.2022.2159491
[xx] Blue, S., Hargiss, C. L., Norland, J., Dekeyser, E. S., & Comeau, P. (2023). Plant blindness represents the loss of generational knowledge and cultural identity. Natural Sciences Education, 52(1), e20106.
[xxi] Brownlee, K., Parsley, K. M., & Sabel, J. L. (2023). An analysis of plant awareness disparity within introductory biology textbook images. Journal of Biological Education, 57(2), 422-431.
[xxii] Colon, J., Tiernan, N., Oliphant, S., Shirajee, A., Flickinger, J., Liu, H., Francisco-Ortega, J. and McCartney (2020). Bringing botany into focus: Addressing plant blindness in undergraduates through an immersive botanical experience. BioScience, 70(10), 887-900.
[xxiii] Thomas, H., Ougham, H., & Sanders, D. (2022). Plant blindness and sustainability. International Journal of Sustainability in Higher Education, 23(1), 41-57.
[xxiv] Stroud, S., Fennell, M., Mitchley, J., Lydon, S., Peacock, J., & Bacon, K. L. (2022). The botanical education extinction and the fall of plant awareness. Ecology and Evolution, 12(7), e9019.
[xxv] Wulandari, S., Sunandar, A., & Setiadi, A. E. (2023). The Plant Blindness Profile of Secondary School Students. Journal of Education Research and Evaluation, 7(3): 502-510. doi: 10.23887/jere.v7i3.65315
[xxvi] Heiden, B. von der, Bock, V., Richert, A., Jeschke, S. (2011). Learning by Playing: Potential of Serious Games to Increase Intellectual Capital. In: S. Jeschke, I. Isenhardt, F. Hees, S. Trantow (Eds.): Enabling Innovation, pp. 275-388, Springer.
[xxvii] Deterding, D., Dixon, R.,Khaled, L., Nacke (2011). From Game Design Elements to Gramefulness: Defining Gamification. In: Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference, (pp. 9-15).
[xxviii] Caponetto, I., Earp, J., Ott, M. (2014). Gamification and education: A literature review. In: European Conference on Games Based Learning (pp. 50-57).
[xxix] Hamari, J., Shernoff, D.J., Rowe, E., Coller, B., Asbell-Clarke, J., Edwards T. (2017). Challenging games help students learn: An empirical study on engagement, flow and immersion in game-based learning. Computers in human behavior 54170-179
[xxx] Csikszentmihalyi, M., Larson, R. (2014). Flow and the foundations of positive psychology. Springer
