Meie aja haridusaruteludele ja -dokumentidele on omased mitu eeldust, mis avalikus arutelus on üldiselt pääsenud sisulisest kriitikast. Kersti Kaljulaiu 1. septembril avaldatud arvamuslugu¹ kordab selgel kujul põhilisi mõtteid, millele tuginevad peaaegu kõik viimaste aastate haridusalased „visioonidokumendid“ ja arengukavad. Ka selle aasta „Eesti inimarengu aruanne“ kuulub nende hulka. Need teemad on seotud hariduse ja kasvatuse tähendusega inimelus, riigi rolliga selle kujundamisel ning laiemalt lapse ja täiskasvanu kasvatusliku suhtega. Osutan järgnevalt teemadele, milles selgust omamata ei ole võimalik ühiskonnal oma lapsi kasvatada.

Vabastatud laps

Hariduse keskne suhe on traditsiooniliselt olnud õpilase ja õpetaja, laiemalt lapse ja täiskasvanu vahel. Kuni eelmise sajandini ei kujutatud seda suhet ette kolme tingimuseta, mida peeti olemuslikult kasvatuse juurde kuuluvaks: ebavõrdsus, autoriteetsus ja ajutisus. Hariduslik-kasvatuslik suhe lõppes lapse astumisega võrdse liikmena täiskasvanute ühisesse maailma.

Alles meie aeg on üritanud muuta või kehtetuks kuulutada neid tingimusi, soovides sel viisil tagada laste heaolu. Ebavõrdsus tundub meile midagi olemuslikult ebaõiglast. Meile tundub oluline arvestada lapse „enesemääramisõigusega“, mille juurest Kaljulaiu artiklis on kadunud igasugune ülekantud tähendus. Näeme tõsimeeli lapsi rõhutud väikerahva erijuhtumina, kellelt millegi nõudmine nende enda loomuliku tahte vastaselt ehk pealesurumine võrduks imperialistliku suurvõimu meelevallatsemisega. Hannah Arendt osutab 1950. aastate Ameerika hariduskriisi kontekstis, kuidas laste vabastamine kasvatuslikest suhetest matkis töölis- ja naisliikumise poliitiliste vabaduste ja võrdsuste võitlust. Selle olulise erinevusega, et poliitilised võitlused toimuvad alati täiskasvanute vahel, lapsele peab tema suveräänsuse täiskasvanu aga peale suruma.

Autoriteet ei ole muu kui positsiooni ebavõrdsusest tulenev õigus teise eest midagi ära otsustada ja kohustus nende otsuste eest vastutada. Võrdsete inimeste vahel tuleb tõesti pidada rõhumiseks teisele võimukalt millegi pealesurumist. On paratamatu, et igasugune ebavõrdsus annab kõrgemalseisjale võimaluse oma positsiooni kuritarvitada. Ent kasvatuslikes suhetes on sellest keeldumise üheks igapäevaselt nähtavaks tagajärjeks täiskasvanute jõuetustunne selle ees, mida nad ei pea enda ümber õigeks. Tunneme bussiga sõites või koolikoridori sattudes kurbust algklassilaste pärast, kes on vaevu suutelised telefoni kõrvalt teiste poole piiluma. Tajume jõuetust selle ees, mida oleme sunnitud enda ümber normaalsuseks pidama, sest me oskame näha ebaõiglust teistele (ka lastele) oma arvamuse pealesurumises, mitte aga selles, et jätame lapsed eestkosteta.

Kui täiskasvanu ja lapse vahel on loobutud autoriteedisuhtest, jääb üle vaid lapse veenmine selles, mis talle on hea. Kui ta ei lase end veenda ja ei käitu ratsionaalselt, võib seda käsitleda lapse enda süüna, tema enda motivatsiooni puudusena. Igal juhul ei pea täiskasvanud enam ennast vastutavaks lugema, isegi kui lapse käitumist ja otsuseid peavad nad valeks. Arendt tuletab meile meelde, et kui laps on „vabastatud“ täiskasvanu autoriteedist, kui talle on kingitud enesemääramisõigus (tajume, et täiskasvanutele jääb siiski meelevald see kingitus tagasi võtta), on ta seis eelnevaga võrreldes õnnetum. Ta on sunnitud vastutama iseenda, oma otsuste ja tunnete eest ajal, kui ta on kõikidele mõjudele kõige vastuvõtlikum ja nende ees kõige kaitsetum. Ajal, kui hulk (teiste laste hulk, massimeedia infohulk) omab tema üle kõige suuremat võimu, jätavad täiskasvanud ta omapäi.

Aristoteles mõistis, et poliitilise autoriteedi olemust ei ole mõistlik hinnata kasvatusliku mudeli järgi, sest kasvatuslik suhe on ajutine ja lõpeb lapse saamisega täiskasvanuga võrdseks. Kasvatuse suurim eesmärk on ebavõrdsest lapsest teha endaga võrdne täiskasvanu, tuua ta välja sünnipärasest ebavõrdsusest, andes talle aluse, mille meiegi oleme saanud. Selles seisneb täiskasvanute meeletu võimu­ülekaal laste ees ja selle traditsiooniline õigustus vajaliku, ajutise meetmena. Täiskasvanute võim teiste täiskasvanute üle aga kätkeb endas ebaõiglast soovi igasuguste vahenditega ajutise ebavõrdsusena sündinud võimu ajas säilitada.

Meie ajale on omane suutmatus tajuda olemuslikku vahet autoritaarse poliitilise suhte ja autoriteetse kasvatusliku suhte vahel. Seda võiks pidada kohalikuks, ajalooliselt rõhutud väikerahva hädaks – mineviku poliitiline taak kantakse agaralt üle kasvatusse –, aga nagu Arendti lugemine näitab, on eestlased ehk lihtsalt mõnekümneaastase hilinemisega ameeriklastele järele jõudnud.

Kiiresti muutuv haridus

Arendt õpetab, et harimise ja kasvatamise paratamatus seisneb selles, et täiskasvanud inimesed, kellel on teatud ettekujutust, milline peab maailm olema, üritavad seda kaitsta pidevalt pealesündivate põlvkondade eest, kes saabuvad maailma ilma ühegi säärase ettekujutuseta. See üritus on määratud luhtuma, sest lõpuks võidutseb uus alati vana üle ja on vältimatu, et uus põlvkond ei hakka kunagi elama oma vanemate maailma koopias, kui väga viimased ka ei üritaks hea või halvaga seda ära korraldada. Araabia vanasõna ütleb, et iga poeg sarnaneb rohkem oma aja kui oma isaga.

Sellele vaatamata on alles meie aja täiskasvanud ennast vabastanud vastutusest meie maailma eest, nimetades selle ümber „kiiresti muutuvaks maailmaks“, milles usume end elavat ja mida mainimata ei sünni mitte ükski haridust puudutav artikkel ega dokument. Aksioomiks on saanud väide, et kool ei suudagi haridusasutusena anda lastele vajalikke teadmisi, neid valmis seada täiskasvanueluks.

Kersti Kaljulaid nendib: „Mida siis teha? Ilmselt leppida sellega, kuhu inimkond teel on, ja kohaneda. Milles see seisneb? Hariduse ebatäiuslikkusega leppimises, ma kahtlustan. Vähe on asju, milles saame tänapäeval kindlad olla, et just neist teadmistest on meie sel nädalal kooli minevatele lastele nende tööelus kasu.“ Laenates lord Chestertoni irooniat, võiks Kaljulaiu muret sõnastada niimoodi: me ei tea, kuhu me sõidame, aga peame üritama sinna võimalikult kiiresti sõita oma logu autoga.

Tegelikult ei kõnelda kiiresti muutuvast maailmast, vaid pidevale muutmisele kuuluvast haridusest. Kogemuslikult on meil aina raskem üldse mingitest sügavatest muutustest rääkida. Me ei ole enam ammu suutelised tundma külalapse hämmingut ja hirmu, kes esimest korda nägi vankriteel mööda sähvatamas musta põrgulist – automobiili. Tema eluajal oli tuntavaid pöördeid hulganisti. Tänapäeva inimene lendab odavlennuga puhkama ja ainuke mõte, mida üleöö tekkinud Starlinki Wifi temas üldse võib tekitada, on: lõpuks. Mis ka ei juhtuks, võtame seda inimkonna liikumise loogilise suunana. Me ei suuda täiskasvanutena, vabade ja võrdsete indiviididena enam võtta vastutust hinnata, kas meie maailm peaks selline olema. Arendt ja Adorno nägid seda massiinimese maailmast võõrdumise tagajärjena. Inimene ei ole suuteline vastutama selle eest, millega ta ei seisa enam suhtes.

Kuna see vastutus on meile võõras, oleme märkamatult omaks võtnud seisu­koha, et on mõistlik kujundada haridust „kiiresti muutuva maailma“ järgi, millega me seisame täielikus alluvussuhtes. Me õpetame lastele, et nemad on tuleviku kujundajad ja maailmamuutjad, aga ei anna enda elude ega sõnadega kuidagi aimu sellest, et „kiiresti muutuv maailm“ oleks täiskasvanute poolt kujundatav. Praktiliselt poolelt tähendab see hariduse pidevat ümberkujundamist tööturgu puudutavate prognooside ja vastavate OECD raportite järgi.

Sellega on seotud haridussüsteemi võimetus valida, mida on vaja lastele õpetada ja mida mitte. Kaljulaid usub, et see valikutegemise raskus on tingitud tema kooliajast saadik juurde loodud teadmiste kogusest. Et kirjandust ja teadust on nii palju rohkem. Samas, kui õnnestuks lastele üldharidus kätte anda poole vähema materjaliga, ei garanteeriks endiselt miski, et just õppekavades omandamisele määratud teadmised tagavad lastele tulevikus paremad „toime­tulekuvõimalused“.

Tegelikult on meil raske otsustada õppeprogrammide vajaliku sisu üle, sest me ei suuda enam sõnastada, mis üldse peab olema hariduse eesmärk ja miks me seda lastele anname. Kui meie ainukese vastusena kõlab „Selleks, et lapsed tulevikus hakkama saaksid“, on paratamatu, et ühtegi õppekava me paika panna ei suuda, sest ka meie parimad prognoosid jäävad vaid oletusteks.

Hariduse sisu traditsiooniliselt määranud küsimus „Milline on inimese ja maailma suhe?“ on asendunud meie ajal küsimusega „Millist inimest meil on vaja?“. Vastuse andmine esimesele küsimusele tähendas seda, et lastele anti palju teadmisi, mida elamiseks ei olnud üldse vaja, kuid mida nähti maailmaga õige suhte omamiseks hädavajalikuks. Vastuse andmine teisele küsimusele tähendab seda, et lastele antakse palju oskusi, mida elamiseks ei ole varsti vaja ja mis ei loo maailmaga mingit suhet.

Dünaamiline tööturg vajab praegusel hetkel ettevõtlikke, teatud sotsiaalsete oskustega, paindlikke, elukestvalt õppivaid inimesi. Inimene ei päri maailma sündides kohustust neid vajadusi rahuldada. Alles meie ajale on omane seisukoht, et parim, mida me saame lapse heaks teha, on varustada teda hetkel vajalike pädevustega. Kaljulaiu nagu teistegi hariduse teemal kõnelejate lähtepunktiks on lõpuni prognoosimatu, igimuutuv ühiskond, mitte meie maa­ilmaga suhet omav inimene.

Riik on teatavaks teinud kavatsuse 2035. aastaks riigistada täielikult keskharidus.² Kõige tõenäolisemalt õnnestub sel viisil õppetöö ja õppe-eesmärgid kiirendatult standardida igasuguse „vabadust piirava“ järelevalveta, kuna koolid –tajudes pidevat ohtu kaduda koolivõrgu järjekordse korrastamise tulemusel –üritavad ise võimalikult kiiresti ära arvata ja ära korraldada seda, mida neilt veel riik-koolipidaja isegi nõudnud ei ole. Ikka selleks, et kui see otsus sünnib (ja miks see ei peaks sündima?), näitaks koolipidaja analüüs asutuse tugevamat vastavust riiklikele, praeguse aja nõudmistele võrreldes teiste, konkureerivate koolidega. Kui endale edevat ettekuulutust lubada, kujuneb sellisel viisil koolivõrgu korrastamisest mitte eesmärk, vaid vahend koolihariduse ühtlustamiseks, mille all tuleb tegelikult mõista nivelleerimist nii administratiivsel kui ka õppetöö tasandil.

Praegu õpib Eestis riigigümnaasiumides üle kolmandiku meie gümnaasiuminoortest. Enamik neist saavad keskkoolis teada, mis asi on kootsiv mentorlus, õppimist eesmärgistavad vestlused, SWOT-analüüs ja SMART-raamistik, enesejuhtimisoskused, sisemise motivatsiooni toetamine, loovus ja kriitiline mõtlemine. Need on kiiresti muutuva maailma märksõnad samavõrd, kui Kaljulaiu artiklisse irooniliselt poetatud „õitsev sotsialism“ oli tema kooliaja märksõna. Mingil põhjusel muutub keskharidust andvate asutuste keel aina sarnasemaks iduettevõtete aktseleraatorite ja innovatsiooniinkubaatorite omaga. Õigemini, leiame koolidest ettevõtete juhtimis- ja manageerimisvõtteid, mille peale ärimaailmas juba irooniliselt turtsutakse. Kool ei suuda kohe üldse kiiresti muutuva maailmaga sammu pidada.

Ühiskonnas olemise kunst

Toimivate inimsuhete eelduseks on jagatud arusaam sellest, milline peab maailm olema. Täiskasvanud soovivad tihti, et lapsed omandaksid arusaamu, millele otsene kogemus võib vastu rääkida. Täiskasvanud teavad väga hästi, et kaevatakse väiksemaid ja suuremaid auke, kuhu on kukutud ajalooliste hulkadena, aga kuhu nende aukude näotutel kaevajatel ei näi olevat mingit kavatsust ise sisse kukkuda. Ometi õpetatakse lastele, et kes teisele teeb või kavatseb halba, kannatab lõpuks ise. Siinkohal räägimegi väärtustest. Väärtus sõnastab lihtsalt selle, milline maailm inimese meelest peab olema, sõltumata sellest, kas maailm on selline.

Ka Kaljulaid tunnistab selliseid asju, mille juurest tuleb „kultuurisõjad eemal hoida“, kuigi ta eelistab neid kodurahu huvides väärtuste asemel käsitleda „oskustena inimühiskonnas toimetada“. Ta nendib, et inimestel on vaja teatuid oskusi selleks, et ühiskonnas „aktsepteeritaval moel toimida“. Selliseid oskusi on hakanud lisaks Kaljulaiule ka Eneli Kindsiko oma avalikes sõnavõttudes nimetama „inimeseks olemise kunstiks“.

Meie ajale on omane inimese sisemist küpsust näha võrdelisena inimese suutlikkusega „toimetada ühiskonnas“. Selle aasta inimarengu aruanne väidab, et „inimene ei saa olla inimene lahus ühiskonnast“. Riiklikest õppekavadest leiame üldpädevuste seast ühiskondlikult vajaliku „väärtuspädevuse“. Sellisel kujul, nagu siin väärtuse olemuse sõnastasin, on väärtused ja pädevused omavahel vastuolus. Väärtused on inimeste ettekirjutised maailmale, milline see peab olema, et elu oleks inimvääriline. Täiskasvanud soovivad, et lapsed võtaksid omaks need väärtused, sest see annab lootust, et nad võivad elada oma elu inimvääriliselt. Ka siis, kui maailm ja ühiskond nende ümber juhtuvad olema ebainimlikud. Pädevused on inimeste ettekirjutised teistele inimestele, millised nemad peavad olema ühiskonna huvides.

Kahe kategooria sassiajamine lubab uskuda, et meie huvides on väärtusi õppida ja õpetada selleks, et noor või ühiskond sellest kasu saaks. Kaljulaid küll eelistab seda liigselt „laetud“ sõna oma artiklis vältida: „Ma ei kasuta sõna „väärtused“, sest see tekitab inimestes koheselt tahtmise siseneda kultuurisõtta. Aga on midagi, mis peab jääma: me peame üksteise kõrvale elama mahtuma.“

Üksteise kõrvale mahtumine ei ole väärtus, kuigi seda võib tõesti käsitleda pädevusena, mis on ühiskonnale kasulik. Samas aitavad ühiskonda mahtumisele kaasa ükskõiksus ning mõistmine samamoodi. Ühiskonda mahtumisele aitavad kaasa Lebensraum’i järele sõtta minek ja heanaaberlik, „erinevate maailmakäsitlustega“ arvestav läbikäimine ühtemoodi. Kersti Kaljulaid ei ole põhjust andnud kahelda, millisel moel tema isiklikult eelistaks meie kõrvale paremini ära mahtuda, aga sellegipoolest ei saa väärtustest rääkida nende pealt kooritavate hüvede järgi. Väärtuste asendamine „väärtuspädevusega“ ei lahenda olukorda. Väärtus võib üle elada selle, et keegi selles pädev ei ole. Täiskasvanud nõuavad lastelt tihti voorusi, mis neile endale ära kuluks. Inimesed võivad tunnistada ja õpetada, et inimväärselt elamine tähendab midagi, mida meil enda ümbert antud ajahetkel leida on pea võimatu. Väärtus loob võimaluse inimesel jääda inimeseks, kui mitte keegi tema ümber ei ole enam inimene.

Me ei saa õpetada sallivust ja üksteisega arvestamist selleks, et uued tulijad ka meie kõrvale ära mahuksid. Oskuse omamine ei nõua meilt iseenesest selle oskuse kasutamist. Ja kui me usume tõesti, et sallimispädevus „kulub ära“ selleks, et kenasti ühiskonnas hakkama saada, siis ei seisa miski selle ees, et mõni teine aeg nõuaks mõne teistsuguse vähemsalliva pädevuse kasutamist selleks, et kenasti ühiskonnas teiste moodi toimetada. Kui saabub aeg, kus üksteise kõrvale mugavalt ära mahtumiseks ei ole meil üksteisega arvestamisest tolku, kas loobume teistega arvestamisest või mugavast äramahtumisest? Teame ajaloost erinevaid näiteid, kui kiiresti „sotsiaalsed pädevused“ ja „emotsionaalne intelligentsus“ võivad ühiskonnast justkui päevapealt kaduda ja ebainimlikkus lööb välja just seal, kus inimesed ei tea olla inimesed ühiskonnast lahus.

Seda pädevuste ja väärtuste nihet hariduses kirjeldas C. S. Lewis.³ Lewise vaimus sõnastatuna ütleksime nii: täiskasvanu, kes lähtub hariduse ja kasvatuse andmisel jagatud väärtustest, sarnaneb linnuga, kes õpetab pojakesi lendama, sest ta usub, et linnud peavad lendamist tundma. Ta tahab, et ta pojad armastaksid lendamist, nagu ta isegi seda armastab. Täiskasvanu, kes lähtub kasvatuse ja hariduse andmisel hetke konjunktuuri nõudmistest, sarnaneb kanapidajaga, kes linnukesi maksva maitse järgi kasvatab kord suuremaks, kord väiksemaks, kord suurekoivaliseks, kord suurerinnaliseks. See olevat linnukestele kasulik, sest muidu pole maailmas nende järele nõudlust. Kanapidaja ei anna hinnangut, kas nii suur rind, nii suured koivad on kanalikud või ebakanalikud, head või halvad – või kas talle endale nii meeldiks. Maailma nõudmiste ees on tema, süütu kana­pidaja, jõuetu.

Kristina Kallas osutas hiljuti, et laste hariduse ja kasvatuse eest peavad vastutama kõik täiskasvanud.⁴ Selgusetuks jääb samas, mille alusel peaksid täiskasvanud võtma vastutuse suveräänsete, ennast ise määravate laste ja noorte eest. Samuti on täiskasvanutel võimatu vastutada uue põlvkonna kasvamise eest maailmas, millega nad tunnistavad vaid alluvussuhet. Kana puhul oleks vastutustundetu üritada tibule muljet jätta, et peremees juhib talupidamist kanala tagasiside järgi.

Kui me kõigele vaatamata nõustume, et kõik täiskasvanud kannavad jagatud vastutust uue põlvkonna kasvamise eest, oleme sunnitud endalt küsima, kas tõesti soovime määrata oma lapsed kasvama kiiresti muutuva konjunktuuri nõudmiste järgi pelgalt sellepärast, et me kardame täiskasvanutena sõnastada neid väärtusi, mida inimene peab omama selleks, et olla inimene. Ilusaid sõnu inimeseks olemise kunstist on raske tõsiselt võtta, kui nende lausujad keelduvad arutamast neid kõige lihtsamaid, neid esimesi küsimusi: kes on inimene? Mis on inimlik ja mis on ebainimlik?

Võimalik, et me ei soovi nendele küsimustele vastata kodurahu huvides. Milleks tõesti? On meil siis veel ühte sõda vaja, kui kodumaine kanatööstus õitseb?