Õppekeel on Eestis tuline teema. Kui palju peaks koolis olema eesti keelt? Kas vahetunnis tohib kasutada muid keeli? Kas vene dominantkeelsete õpilastega võib koolis suhelda ka vene keeles? Kas lastele, kelle kodus ei räägita eesti keelt, peaks koolis õpetama ka kodukeelt? Sellesarnaste küsimuste ring laieneb ka kõrgharidusse: kuidas rahvusvahelises ülikoolis hoida eestikeelset õpet? Kas oleks tõhusam ja lihtsam minna üle inglise keelele? Kas inglise keele laialdane kasutamine ülikoolis toob vaid tulu või seab uutmoodi piire nende vahele, kellele kõrgharidus on tänu piisavale keeleoskusele lihtsasti kättesaadav, ja nende vahele, kelle valikuid haridusteel mõjutab tugevasti keelerepertuaar, mis ei lange kokku ülikoolis hinnatud keeltega?

Sellised küsimused ei puuduta ainult keelt, vaid on seotud võimu ja võimaluste võrdsusega. Haridussüsteemi keelehierarhiad panevad suuresti paika, kellel on haridusteel lihtsam edasi liikuda. Uurimisteemadena on sellised küsimused vaatluse all keelepoliitika valdkonnas.

Keelepoliitika ja haridus. Keelepoliitikast rääkides mõeldakse sageli keelekasutust reguleerivatele seadustele ja ametlikele otsustele. Uurimisvaldkonnana on keelepoliitika aga palju laiem, keskendudes keelevalikutele, mida lisaks poliitikutele ja ametnikele teeme me kõik; haridusvaldkonnas näiteks koolijuhid, õpetajad, lapsevanemad ja õpilased. Keelepoliitika uurija Bernhard Spolsky on kirjeldanud keelepoliitikat kolmel tasandil: keelehalduspoliitika (language management) ehk teadlikud katsed keelekasutust suunata, olgu need otsused langetatud parlamendis või perekonnas; keeleuskumused ja -ideoloogiad, mille puhul pole sageli teada, kust need pärit on, ning tegelik keelekasutus, mis ei pruugi kokku langeda ei teadlikult tehtud otsuste ega uskumustega keelekasutuse kohta.¹ Keelevalikuga ükskõik mis tasandil määratakse ja mängitakse ümber võimusuhteid ning luuakse ja ahendatakse võimalusi.

Kuigi keelepoliitika uurijad ei tegele ainult haridusega, on õppekeelereformi käigus sellest saanud tähtis uurimise kese. Üleminek eestikeelsele õppele puudutab kõige otsesemalt nn üleminekukoole, kus varem viidi õppetööd läbi vene keeles, kuid ka eesti õppekeelega koole, kuhu aina enam tuleb õpilasi, kes kodus räägivad mõnda muud keelt. Statistikaameti andmetel on Eesti põhikoolides umbes iga kolmas õpilane muu kodukeelega. Kui 2023. aastal õppis veidi üle poole neist veel vene õppekeeles, siis õppekeelereformi tulemusel õpib eesti õppekeeles aasta-aastalt edaspidi aina enam õpilasi, kelle kodukeel erineb kooli õppekeelest. Eesti keele arengukavas (2021–2035) ja Eesti haridusvaldkonna arengukavas (2021–2035) on poliitilise eesmärgina kokku lepitud, et Eesti elanikel oleksid teadmised, hoiakud ja oskused, sh eesti keele oskus, mis võimaldaksid neil teostada end isiklikus elus, töös ja ühiskonnas ning toetada Eesti elu edendamist. Lisaks näeb seadusandja ette muu kodukeelega õpilastele koolis või kohalikus omavalitsuses ka kodukeele ja -kultuuri õpetamist, sh keeleõpet emakeelena.²

Kuidas toetatakse selles suures haridusmuudatuses õpilasi, kelle kodune keel ei ole eesti keel, nii et nad omandaksid nii eesti keele kui ka oma kodukeele? Leidmaks ja tõstmaks esile Eesti koolides kasutatavaid parimaid viise, selgitame välja Tartu ja Tallinna ülikooli keele-, ühiskonna- ja haridusteadlaste koostöös ja keelehariduspoliitika etnograafilisele uurimisviisile³ tuginedes, kuidas toetavad muu kodukeelega õpilasi õpetajad, koolijuhid, koolipidajad ja lapsevanemad.⁴ Lisaks püüame sekkumiste kaudu edendada koostööviise, mis toetaksid mitmekeelsete õpilaste paremat keeleoskust.⁵

Keeleoskus kui ressurss. Keeleoskust kiputakse käsitlema staatilisena: kas oskab või ei oska, mõõdupuuks emakeelne kõneleja. Seevastu sotsiolingvist Jan Blommaert on kirjutanud: „Meie päris keel on biograafiline, selle struktuur kirjeldab meie enda lugu ning nende kogukondade lugusid, milles oleme oma elu veetnud.“⁶ Inimese keeles peegeldub tema elutrajektoor: pere, kuhu ta on sündinud; sõbrad-tuttavad, kellega kokku juhtunud; koolid, kus õppinud; huvitegevused, millega tegelenud; töökohad, kus töötanud. Inimese keeleoskus on dünaamiline, kujunedes ja arenedes elu vältel, ning see sõltub sellest, kas keskkond on toetav või tõrjuv. Kõige lihtsam on keeleomandamises ja -kasutamises muutusi läbi teha, kui kaasinimesed suhtuvad toetavalt, olgu inimese keel missugune tahes. Keeleteadlane Brigitta Busch ütleb, et inimese keelepagas on elu jooksul omandatud ja ajas muutuv keeleoskuste kogum, mis koosneb nii neist keelevariantidest, mida osatakse ja suudetakse juurde õppida, kui ka neist, mida ei suudeta, näiteks teiste korduva negatiivse suhtumise tõttu.⁷

Keeleoskust tuleb näha ressursina, millele on võimalik juurde ehitada, mitte kõrvaldamist vajava puudujäägina. Richard Ruíz pööras juba aastakümnete eest keelepoliitika uurijate tähelepanu keeleideoloogiatele, mis selgitavad ühiskonna suhtumist eri keeltesse.⁸ Ruíz eristab kolme keeleorientatsiooni: keel kui probleem, keel kui õigus ja keel kui ressurss. Keel kui probleem selgitab vaadet, kus keelelist mitmekesisust nähakse takistusena, näiteks käsitletakse vähemus- ja sisserändajate keeli hariduses, tööturul ja ühiskonna sidususes probleeme tekitavana. See viib nende keelte kõnelejate stigmatiseerimiseni, ebavõrdse ligipääsuni haridusele ja muudele ressurssidele ning nende keelte marginaliseerimiseni. Seevastu kolmas orientatsioon, keel kui ressurss, on juba Ruízi meelest kõige edasiviivam, sest keelelisse mitmekesisusse suhtutakse kui väärtusesse, s.t eri keelerepertuaariga inimestesse suhtutakse austusega ja kaasavalt.

Erandeid kõrvale jättes näitavad uuringud, et neil, kelle keelerepertuaar sisaldab enne kooliminekut õppekeelt, läheb koolis-ülikoolis paremini. Neil, kel vaja õppekeel alles omandada, võib koolisüsteemis edasijõudmine olla keerulisem. Näiteks on eesti- ja ingliskeelses Tartu ülikoolis ainult iga kümnes üliõpilane vene dominantkeelne, kuigi populatsioonis on vene dominantkeelsete noorte osakaal suurem.⁹ Inglise keelt läheb üliõpilastel palju vaja, seda ka eestikeelses õppes – seega neil, kes seda enne ülikooli tulekut paremini oskavad, on eelis nende ees, kes inglise keelt nii hästi ei oska.¹⁰ See ei pruugi sugugi tähendada, et nad on koolis inglise keelt kehvalt õppinud, pigem on küsimus selles, kui palju on neil olnud inglise keele omandamiseks kooliväliselt võimalust, näiteks meedia kaudu ja reisimisel. Üle maailma tehtavad uuringud näitavad, et inglise keele kasutamine õppekeelena seal, kus see pole ühiskonnas valdav keel, seda kas otsesemalt (klassiruumi õppe­keelena) või kaudsemalt (õppematerjalide õppekeelena), suurendab hariduslikku ebavõrdsust.

Keeleline mitmekesisus. Keeleline mitmekesisus on inimkonnale igati omane, sama vana kui keel,¹¹ ja mitte kõik ei kasuta kodus keelt, mida väärtustatakse hariduses.Sellest tekkiva võimaluste ebavõrdsuse leevendamisele on vaja läheneda süsteemselt, näiteks pöörata koolis tähelepanu kodukeelele kui väärtusele. Kord kutsuti mind lapsevanemana lasteaeda oma elukutsetest rääkima. Mina rääkisin keelest ja laste huvi tõttu eriti läti keelest. Hiljem vedas mu tollal seitsmeaastane poeg tükk aega lasteaeda läti keele õpikut kaasa, sest sellest, mida tema kodus räägib, oli lasteaiarühmas saanud väärtus, mille vastu ka teised huvi tundsid. Laps oli saanud innustust, et tema kodukeel lasteaias nähtavaks sai. Sama kehtib ka üldisemalt: keeli ei omandata paremini surve all, vaid tähenduse kaudu. Hariduse keelevalikutes ei otsustata ainult õppekorralduse üle, vaid selle üle, kelle kooliväline keeleline kogemus loetakse normaalseks ja kelle oma kõrvalekaldeks. Keelepoliitika uurimises on see haridusliku võrdsuse kesktelgi.