Kas muusikaharidus on Eestis jätkusuutlik?

Airi Liimets

Viimasel aastakümnel on Eestis peetud palju konverentse ja seminare, kus kõikvõimalike valdkondade inimesed on esitanud endale küsimuse, kas nad on jätkusuutlikud ehk arenguvõimelised. Järelikult osutub ajakohaseks sama küsimus ka ühenduses muusikaharidusega. Vastus sõltub minu arvates eelkõige aga sellest, millest räägitakse, kui räägitakse muusikaharidusest. 23. mail räägiti muusika- ja teatriakadeemias foorumil väga paljudest nii konkreetsetest kui ka üldisematest probleemidest, pakkudes sealjuures ka võimalikke lahendusteid; esitati muusikaharidussüsteemiga seonduvat statistikat jne. Muusikahariduse jätkusuutlikkuse võtit tuleks minu arvates aga otsida kõigis neis konkreetsetes juttudes implitsiitsena kohalolevatest, varjatult ja nähtamatuna inimeste teadvuses ringlevatest hariduse kui sellise käsitustest. See tähendab, et osutub oluliseks, mida mõistetakse (muusika)hariduse all, ükskõik kas seda endale siis teadvustatakse või mitte.

 

 

Miks, mida ja kuidas?

Foorumijärgselt on võimalik nentida, et päeva jooksul kõneldu tõi ilmsiks kahe põhilise hariduskäsituse esindatuse meie muusikaharidusega seotud inimestel. Vaatlen neid järgnevalt lähemalt ning seostatuna kolme küsimusega, mis läbi sajandite mis tahes pedagoogilist tegevust on määratlenud. Need küsimused on: miks, mida ja kuidas õpetada ja õppida; ning antud vastused võivad erineda sõltuvalt ajastust ja selle vaimsest situatsioonist.

Nii nagu Eestis tervikuna, nii näib domineerivat ka muusikahariduslikes juttudes teadvusesse tugevalt juurdunud nõukogudeaegne kujutlus haridusest kui teadmiste, oskuste ja vilumuste kogumist. Sealjuures käsitatakse õpetamisena nende teadmiste ja oskuste andmist ning õppimisena teadmiste ja oskuste vastuvõtmist, omandamist, saamist. Seesugused fraasid kõlasid foorumipäeva jooksul kindlasti mitukümmend korda. Täpset statistikat ei teinud. See on kasvatusteaduses ainekeskseks nimetatud mõtlemisviis, mille kohaselt õppeaine koolis või eriala ülikoolis on kõige keskpunkt ja ülim väärtus. Õpilased ja õpetajad, õppejõud ja üliõpilased – seega inimesed – eksisteerivad nende ainete ja erialade huvides, täidavad nende suhtes mingit funktsiooni. Selle mõtlemisviisiga kaasneb enamasti a) institutsionaalse õppimise (et õppimisprotsessid leiavad aset eelkõige haridusasutuses) ületähtsustamine ning institutsioonivälise informaalse õppimise tähelepanuta jätmine, b) kvantitatiivsete mõõdetavate suuruste väärtustamine (nt teatud oskusi väljendava soorituse kiirus, “antavate” teadmiste hulk), c) kujutlus hariduse hierarhilisusest (et haridus on liikumine süsteemi madalamalt tasemelt kõrgemale), d) formaalsete õpitulemuste (nt missuguseid hindeid ja aukirju saadakse) ning nn edukuse esmatähtsaks eesmärgiks seadmine õppeprotsessis, e) domineeriv kujutlus õpiprotsesside välisest juhitavusest (et õpetamine on õppimise ilmtingimatuks eelduseks), f) kujutlus õppimisest kui mälutööst või mehaanilisest kordustele rajatud tegevusest, g) kujutlus haridusest kui vahendist millegi välise saavutamise nimel (näiteks tänapäeval kujutlus haridusest kui vajalikust vahendist, et siirduda tööturule ja teha seal karjääri).

Ülaltoodud tunnuste loetelu võiks loomulikult veel jätkata. Friedrich Nietzsche küsiks ehk siinkohal, et kas kirjeldatud mõtlemisviisi väljendav haridus saab olla meie uhkuseasjaks. Mina küsin: “Kas sellisel viisil mõeldav haridus saab olla jätkusuutlik?”. Vastaksin, et ilmselt ei, sest jätkusuutlikkuse tuumaks on siin jätkutamine – jaokaupa teadmiste ja oskuste üha juurdeandmine, kvantiteedi kuhjamine. Kui võtta appi ka jätkusuutlikku süsteemi iseloomustavad tunnused sotsioloogiast ja filosoofiast, siis paraku osutub haridus antud viisil mõelduna a) iseendasse suletud institutsionaalseks süsteemiks, b) mitte-autopoietil’iseks ehk iseennast protsessina mitteloovaks, c) sisemiselt vähevariatiivseks ning monokultuuriliseks – raskuskeskmega progressimüüdil, d) väherefleksiivseks, end mittemõtestavaks.

Hariduses turumõtlemise väljendusena tuleb tänapäeval ette, et õpetajat/õppejõudu nimetatakse ka teenindajaks ja õpilast/üliõpilast kliendiks. Nietzsche on teoses “Nõnda kõneles Zarathustra” aga näiteks öelnud, et kõik tõeliselt suur hoiab eemale turust. Kuhu siis minna, kust tulla, et vältida sattumist turule ning hoiduda ka progressimüüdi kammitsaist? Vastata võib, et kõik teed viivad ikka hariduse rüppe. On ju ka XX sajandi tuntud Heidelbergi filosoof Hans-Georg Gadamer käsitanud haridust kui erinevate mõistmishorisontide (tähendushorisontide) ühtesulamist. Aga ka kui teekonda (kui äraminekut ja tagasitulekut). Nõnda mõeldes oleks haridus mõistetav kui teatud tähendusi loov kultuurifenomen. Siinkohal olemegi aga jõudnud ka muusikaharidusfoorumil kõneldud juttudes peituva teise käsituseni haridusest.

 

 

Mina kultuuris ja kultuur minus

Gadamerlikult käsitatud hariduse kontekstis defineeriks ma õppimist ja õpetamist kui iseenda loomist kultuuris ja kultuuri loomist iseendast. Selle mõtlemisviisiga kaasneb, et a) hariduse keskpunkti on seatud inimese kui terviku areng ning mitte teadmiste ja oskuste andmine ja saamine; olgu ka mainitud, et näiteks saksakeelne sõna Bildung “haridus” just nimelt inimese kujunemist tähendabki – seega haridus kui kujunemine, kujunemislugu; b) haridus sarnaselt kultuurile kui sellisele on avatud süsteem ruumajas – s.t ulatub mis tahes loominguna üle eri aegade, ajastute ning on ruumiliselt ühtpidi globaalne, teistpidi väga individuaalne; kõnetab meid ju ka tänapäeval näiteks keskajale iseloomulik muusikaharidus, kuid mis tahes haridus kujunemisloona on loomisel ikka ja alati vaid siin ja praegu; c) haridus kui kultuuritähenduste ühtesulamine on loodumas individuaalsena, kuid samas siiski intersubjektiivsena, s.t eeldab koostööd ja teisi loojaid minevikus, olevikus ja tulevikus; d) kultuuri kui sellise ühe osana (ja ka õppeainena koolis) on muusika vaadeldav ühtaegu kui haridusprotsessi tingimus ja kujunemistegur ja selle protsessi tulemus. Seda kõike aga üksnes tänu inimesele, kes loob kultuuris iseend ja loob muusikat, et see looks teda. Ja nõnda lõputult…

Kas sellisel viisil mõeldav haridus võiks olla jätkusuutlik? Vastan, et pigem jah, sest jätkusuutlikkuse keskmes pole mitte jätkutamine, vaid jätmine. Et iseennast ikka jätkuvalt luua, selleks tuleb end (s.t oma kultuuriliselt konstrueeritud Mina) pidevalt maha jätta, olla valmis minema viskama oma vanu maske ehk persoone (kreeka keeles persona mask, tänapäevases tähenduses isiksus). Iga meie uus loodav Mina (kes võiks küll teada, missugusena loodav) mõtestab talle eelnenut ja on tingimuseks järgnevale – tulemuseks inimene kui maskide diferents. Kõik me maskid kuuluvad meile, kuid samastuda liigselt mõnega neist tähendaks lõppu iseenda loomisele kultuuris ja kultuuri loomisele iseendast. Ei inimesel ega ta loomingul pole väliselt kellegi poolt määratud sihti ega otstarvet. Pigem leitakse end alalisest alustamisseisundist ehk nagu ütleb Debora Vaarandi ühes oma luuletuses:

Lähen, olen laps

ja elu mina veel ei tunne.

Otsast peale tume tunnel

otsast tume tunnel.

Ollakse ikka minemas ja tulemas – ikka jätkuvalt teel. Nõnda mõeldes osutub haridus avatud süsteemiks, autopoiesis’likuks, autorefleksiivseks ja sisemiselt variatiivseks.

 

Võõrandunud suhtest muusikasse

Muusikaharidusfoorumil võis ka sellest teisel kirjeldatud viisil mõeldavast haridusest piisavalt palju kuulda. Seega võib väita, et muusikaharidusel Eestis on võimalusi ning eeldusi olla jätkusuutlik. Muusikakultuuri kui sellisena ning intersubjektiivsena ollakse seda ju nagunii. Kuidas on aga lood kooliliku muusikaharidustegelikkusega?

Seda, et gümnaasiumi muusikaõpetus Eestis ning seal “antavad” teadmised on õpilaste jaoks suhteliselt võõras, surnud ning ebahuvitav maailm, kinnitavad viimase kolme aasta jooksul koolimuusika instituudis tehtud uurimused. Enamikule üldhariduskoolide õpilastest on muusikatundides pakutav teadmine igav, nad ei näe selles väärtust ja see ei puuduta neid sisemiselt. Seega jääb ka inimene kui selline nende teadmistega ühenduses surnud olekusse ning tekib võõrandunud suhe muusikasse. Ehk õigem oleks muidugi öelda, et need on ebahuvitavalt ning inimest kui tervikut arvestamata “antud” teadmised. Ja nõnda tulevadki ka koolimuusika eriala sisseastumiseksamitele inimesed, kes ei tea, kes on Arvo Pärt või missuguseid olulisi muusikasündmusi Eestis toimub – see kõik on neile surnud maailm.

Kui muusikatundidest saadav teadmine on valdava osa noorte jaoks võõras ja surnud, siis muusika kui sellise vastu on huvi väga suur. Tuginedes Eestis läbi viidud kasvatus-sotsioloogilistele uurimustele, võib väita, et viimase kolmekümne aasta jooksul on muusika püsinud pidevalt noorte huvivaldkondade pingereas esikohtadel. Üldhariduskooliliku muusikahariduse jätkusuutlikkuse huvides peaks lihtsalt arvestama ning võtma ühendust õpilaste informaalse koolivälise elumaailmaga. Kõigepealt tuleks küsida, mis tähendust omab õpilaste jaoks muusika kui selline üldse, missugust tähendust omavad erinevad muusikastiilid, missugust funktsiooni täidab muusika noorte elus jne.

Kui neile esmastele küsimustele on vastused leitud, siis võiks saada alguse teadlik muusikaharidus – kõigepealt ehk Ludwig Wittgensteini järgides. Seega tuleks vaadata lähedalt, s.t esmapilgul eraldiseisvana näivate, üksikute fenomenide vahel keeruliste ühenduste võrku avastades. Süsteemiteooria keeles väljendudes tuleks alustada mis tahes nähtuse tundmaõppimist selle taustsüsteemist. Selleks peaks aga muusikapedagoogikateadus Eestis muutuma tänapäevaseks integratiivseks kasvatusteaduseks. Oma memuaarteoses “Eilne päev” on Stefan Zweig öelnud, et igasugune teadus, kui seda käsitleda suurejooneliselt, ulatub kitsa eriala piiridest möödapääsmatult üle ja puudutab kõiki teadusi. Seega Zweig oleks ka muusikaharidusele ja vastavale teadusele öelnud: “Alustada tuleb suurejooneliselt!”