Inimene mõtleb, jumal naerab, laps ja loomake kogeb

Mihkel Kunnus

Kui Ameerika Ühendriigid on maailm, siis on Hilda Taba (1902–1967) maailmanimi. Järelsõnast võib lugeda: „[v]ähesed teavad, et ta sündis, kasvas üles ja sai hariduse Eestis. Kuuludes 20. sajandi tuntuimate pedagoogikateadlaste hulka, jäi ta aga oma kodumaal aastakümneteks tundmatuks“ (lk 353).

See võib kõlada vääritult ja tänamatult, aga ma ei loeks seda tundmatust kuigi suureks kaotuseks kodumaa pedagoogikale (aga ainult pedagoogikale!). Seda seepärast, et Eesti pedagoogika ja kasvatusteaduslik filosoofia on – või vähemasti oli enne Teist maailmasõda – nii rikkalik ja arenenud, et seda võiski vabalt koos lihakehaga eksportida. Ainuüksi „Eesti mõtteloo“ sarjast on aus ära märkida Ado Grenzsteini (1849–1916) „Eesti haridus“ (2013) ja sellest üsna erinev, haridusele pühendunud Peeter Põllu (1878–1930) kogumik „Lastest tuntakse meid“ (2007). Peasüü Hilda Taba kogumiku pedagoogikaalases „üleliigsuses“ on aga auga teise trüki välja teeninud Johannes Käisi (1885–1950) „Kooliraamatul“ (1996, 2004). Tunnuslik on ka see, et Alfred Koort (1901–1956), esimene Eesti kutseline filosoof, on pühendanud pedagoogikale ja haridusfilosoofiale terve rea artikleid (kättesaadavad näiteks sama sarja kogumikus „Inimese meetod“, 1996).

Lisaks eeltoodule on Taba ettepanekud ja seisukohad saanud nüüdseks küllaltki peavooluliseks, tihti lausa iseenesestmõistetavuseks. Kogumik „Kasvatus ja haridus“ sisaldab kaheksat eesti keeles ilmunud artiklit aastatest 1930-1931 (üks ka aastast 1925) ja aastal 1932 New Yorgis publitseeritud doktoritöö „The Dynamics of Education“ eestinduse, „Kasvatuse dünaamika“.

Hilda Taba doktoritöö üheks juhendajaks Ameerikas oli suur John Dewey (1859–1952) isiklikult, pragmatistlik filosoof, kes saavutas angažeeritud intellektuaalina autoriteedi, mis tõi käibele ütlemise, Ameerika avalikus elus pole ükski asi enne ära otsustatud, kui Dewey pole oma sõna öelnud. Dewey filosoofiast lähtuvat kasvatusteaduslikku suunda, mida arendab ka Taba, nimetati „progressiivseks teooriaks“ ja viimast „praktiseerivaid koole kutsutakse üldise nimega the childcentered school – lapsele keskendatud kool. Kõlab tuttavalt, kas pole?

Näiteks „õppimine tegutsemise kaudu“ on üks Dewey pedagoogika keskseid märksõnu. Taba toob progressiivse teooria iseloomustuseks välja kuus punkti: 1) vabadus kontrollimise asemel, 2) lapse algatus õpetaja algatuse asemel, 3) isetegevus, 4) õppekorraldus lapse seisukohalt, 5) loov endaväljendus (creative self-expression) ja 6) personaalsuse arendamine selle sotsialiseeringu kaudu.

Üksikasjalikuma ülevaate Dewey pedagoogika alustest vahendas eesti lugejale juba Alfred Koort („Inimese meetod“, lk 384–402). „Õpetaja ülesandeks kujuneb seega sellise kasvatusliku ümbruse organiseerimine, milles õpilane satub situatsioonidesse, kus kerkib esile aktiivne mõtlemine ja katsetamine. Ainult säärastes situatsioonides võime kasvatada häid distsiplineeritud mõtlemisharjumusi, nagu vaatlusoskust, probleemide avastamist ja tahtelist pingutust“, sest „[m]aailma olu ei avastu Dewey järgi mitte vaiksele tegevusetule kontemplatsioonile, vaid tundelis-tahtelisele elamusele“ (lk 390). Kõik need tänapäeval propageeritavad õuesõpped, aktiivõpped, tegevusõpped, probleemõpped jne käivad Dewey mõtetega sama sammu. Rohkem elulisust!

Hilda Taba doktritööst võime lugeda nagu praegusest Õpetajate Lehest: „Kuna kasvatuse teadlikul juhtimisel ja planeerimisel on traditsioon eelistanud vaid ühte õppimisse puutuvate tegurite rühma, nimelt akadeemilist ainestikku, on õppekavad esindanud peamiselt selle ainestiku ülevaateid ning käsitlenud õpilaste kohtlemist ja õppeprotsesside edaspidiseid tagajärgi üksnes niipalju, nagu näis olevat vajalik seoses ainestiku omandamisega.

Sellisel alusel edendatud kasvatus on kitsas kahes mõttes. Esiteks on kogemust mõjutavate tegurite koguhulgast õpetlikuks peetud ainult sisulist külge. Seda on teadlikult valitud ja pedagoogilisel otstarbel planeeritud. Teiseks on igasuguse kogemussisu hulgast ainsaks teadliku planeerimise objektiks valitud intellektuaalne akadeemiline õpe.“ Ikka rohkem elulisust! Maha tuupimine, faktid ja surnud kirjasõna! Kõik õpetatav tuleb võimalikult seostada eluga, tuua rohkelt elulisi näiteid jne.

See kõik on väga tuttav, miska soovitan pedagoogikast huvitatutele Taba asemel lugeda deweyliku kasvatusteaduse teravat läbinägelikku kriitikat Hannah Arendtilt. Artiklis „Kriisist hariduse vallas“ (kogumikus „Mineviku ja tuleviku vahel“, Ilmamaa, 2012) taandab Arendt sellise haridusteooria „hukatuslikud meetmed“ skemaatiliselt kolmele veendumusele. „Esimene neist väidab, et on olemas lapse oma maailm ning lastest moodustunud ühiskond, mis on autonoomne ja tuleb niipalju kui võimalik jätta laste eneste valitseda.“ Lühemalt: kõik need lastele lapsepõlve jätmise jne jutud, mis kipuvad ignoreerima „tõsiasja, et laps on arenev inimolend, et lapsepõlv on ajutine elujärk, ettevalmistus täiskasvanueaks“ ja et lapsi omapäi jättes jäetakse nad n-ö kärbeste jumala mõju alla. Samuti rõhutab Arendt, et mida erinevamad on lapsepõlves (sh koolis) kehtivad reeglid täiskasvanumaailma omadest, seda keerulisem ja valulisem on üleminek ühest teiste (seda üleminekuvalu on välja toodud paljudel hariduskonverentsidel; ei ole kerge hüpata lapsekesksest ja halastavast koolikeskkonnast, kus istuma ei jäeta, tööd saab alati järele vastata ja puudumisega lepitakse, halastamatusse neoliberalistlikku olelusvõitlusse).

Teise hukatusliku veendumusena toob Arendt välja selle, et „[m]oodsa psühholoogia ja pragmatismiusu mõju all on pedagoogika arenenud üldiseks õpetamisteaduseks nii, et on end osanud täielikult vabastada õpetatava sisust“. See probleem pole Eestis vahest nii akuutne. Küllap seepärast, et üle poole põhikooliõpetajatest ja ligi pool keskkooliõpetajatest on Eestis üle 50aastased, üle 60aastasi on 16 ja alla 30aastasi vaid 7 protsenti.

Kolmas hukatuslik veendumus ongi Arendti järgi see, „mida uusaegne maailm on sajandeid uskunud, ning mis leidis süstemaatilise kontseptuaalse väljenduse pragmatismis – suudetakse teada ja mõista vaid midagi niisugust, mida ollakse ise läbi teinud. Niisuguse veendumuse rakendus hariduses on primitiivne, kuid endastmõistetav: asendada õppimine „tegutsemisega“ niipalju kui võimalik. [—] [Õpetaja tuleb] alaliselt õppivana hoida, nii et ta ei annaks edasi „surnud teadmisi“, vaid demonstreeriks pidevalt, kuidas teadmisi luuakse“. Lisaks veel „omistatakse erilist tähtsust mängu ja töö erinevuse kaotamisele, niivõrd kui see on võimalik – esimese kasuks [—] Nii loobutakse lapsepõlve autonoomia nimel sellest, mis peaks last ette valmistama täiskasvanute maailma astumiseks: järk-järgult omandatavast töö-, mitte aga mängimise harjumusest“. Viimase üheks tunnuseks võib tuua näiteks selle tagasisideküsitlustes ilmneva tendentsi, et isegi ülikoolis hindavad tudengid loenguid esmalt selle kriteeriumi alusel, mis on primaarne just mängu puhul – huvitavus. Õppe­jõududele heidetakse harva ette ebasüstemaatilisust, õpetatava ebarelevantsust, pinnapealsust vms. Surmapatt on ikka loengu igavus! Arendti argumentatsioon on muidugi põhjalik ja paari siin toodud märksõna asemel soovitan lihtsalt sellega tutvuda.

Mis siis saab kannatada progressiivse teooria, eluläheduse ja kogemuspõhisuse rakendamise korral? Lühim vastus on: et mõtlemine. Tsiteerin Oswald Spenglerit: „Kuid alles sõnakeele mõjul kujuneb aktiivses virgeolekus välja tajumise ja arusaamise vastandlikkus, nende­vaheline pinge, mis loomade juures on täiesti mõeldamatu, ja mida isegi inimeste puhul võiks pidada esialgu vaid harva teostunud võimaluseks. Sõnakeele areng kutsub esile midagi päris otsustavat: taipamine vabaneb tajumisest. [—] Tajumisest lahutatud arusaamist nimetatakse mõtlemiseks“ („Õhtumaa allakäik “ II kd, lk 21, autori kursiiv – M. K.) Edaspidi ütleb ta otsesõnu: „Tegelikult olemegi inimesed just sel määral, mil meie arusaamise võime tajumisest eraldub ning mõtlemise vormis loovalt mikro- ja makrokosmose suhetesse ­sekkub“ (samas, lk 621; mikrokosmos tähendab Spengleril inimese siseelu-sisemaailma, makrokosmos välist keskkonda, ümbrust). Semiootikud ütleksid siin lihtsalt, et inimliku mõtlemise aluseks on sümboliline semioos. Ja taas tasub meenutada Jack Goody antropoloogia klassikasse kuuluvat uurimust „Metsiku mõtlemise kodustamine“ (e.k 2005), mis näitab, et erinevus „primitiivsete“ ja „arenenud“ kultuuride vahel tuleb kirjaoskusest. Kiri on aga par excellence näide sümbolilisest märgisüsteemist (märgi tähendus on lahutatud tajust).

Lühimalt: pragmatistlik-kogemuspõhine suundumus püüab inimest iga närvilõpmega üha kontaktsemalt „maailma sulatada“, seevastu mõtlemine eeldab maksimaalset võimalikku eraldatust, lahtihaagitust. See väljendub argitruismis, et mõtlemiseks on vaja rahu ja vaikust, mitte meelelis-kogemuslikku ülestimulatsiooni. Pragmatistlik pedagoogika rõhub mittesümbolilisele semioosile, suurendab tajumise ja arusaamise seost, mitte ei vähenda. Selline metoodika on ideaalne õpetamaks kõike praktilis-kehalist, autojuhtimisest ja heegeldamisest müüriladumise ja moderntantsuni. Abstraktse mõtlemise arendamiseks sobib see aga kõige vähem. Samuti arendavad igasugused moodsad ja kõrgtehnoloogilised, piiksuvad ja vilkuvad multimeedialahendused last rohkem rõõmsa pärismaalase kui vilunud IT-spetsialisti suunas. Pole ka juhus, et Silicon Valleys on autismi osakaal suurusjärk kõrgem kui ülejäänud ühiskonnas: looduselt kaasa antud meeleline pärsitus korreleerub positiivselt abstraktse mõtlemise või­mekusega.

Kummatigi on Hilda Taba väitekiri tõeline PhD, ütleme, Philosophiae Doctor selle sõna parimas etümoloogias. Ligi kahest ja poolest sajast leheküljest on kõva kakssada tuumakas ja nõtke filosofeerimine, kusjuures see on väga hea ja orgaaniline, selge ja kirglik mõttetöö. Hoolimata suurtest juhendajatest on näha, et Taba on väga iseseisev mõtleja. On lausa hämmastav, kui vähe on seal doktoritöö kohta viiteid. Kui ütlesin, et pedagoogikal on sellest tõlkest vähe võita, siis see oli täpsustav kitsendus. Taba väärib avastada nii semiootikutel kui filosoofidel. „Kasvatuse dünaamika“ on üks paremaid holistliku filosoofia näiteid eesti keeles. Taba kritiseerib seal põhjalikult staatilist, atomistlikku ja dualistlikku metafüüsikat ning inimkäsitlust, elukäitlus on selgelt orga­nitsistlik ja evolutsionistlik (näiteks Hannah Arendt on üks väheseid, kes suudab käsitleda inimest olemuslikult onto­geneetilisena ja seda teadmist ka arvesse võtta). Inimorganism nagu iga muu elusorganism on ontoloogiliselt arenev ja aladetermineeritud, alati aktiivsena ümbruses (ümbruse mõiste on Tabal väga lähedane Jakob von Uexkülli Umwelt’ile ehk omailmaga). „Subjekt, mis on eraldatud objektist ja seega ka nende ühisest vastastikmõjulisest funktsioonist, on vaid abstraktsioon, kirjutab Taba (lk 132). Ta ei väsi ka demonstreerimast biheiviorismi stiimul-reaktsioon-skeemi mehaanilisuse tobedust või psühholoogilise reduktsionismi ekslikkust. Elu on kõige sügavamas mõttes protsess ja seda ei saa kirjeldada staatiliste lõigetega sellest või kehana passiivses, newtonlikus ruumis, kinnitab Taba. Samuti ei saa laboratoorsetes tingimustes isoleerida uurimiseks üksikkogemusi, sest elu on orgaaniliselt mäluline ja igas uues kogemuses on eelmiste jälg.

Taba doktoritööd lugedes meenus tahtmatult üks kommentaar Jaak Tombergi mäluteemalisest loengust, kus Henri Bergsoni käsitlus praagiti representatiivsest argikujutlusest välja kui „liiga hea mõtlemine“. Hilda Taba mõtlemine on samuti liiga hea, et keegi teine peale tema suudaks selle juurest hüpata nii asise ja piiratud dokumendi juurde nagu riiklik õppekava. Igatahes kummastav on näha, kuidas akadeemiline töö, mille sihiks ehk viimaseks peatükiks on „Mõtted õppekavast“, algab keerukate mõttekäikudega elusa ja elutu eristusest.