Õppejõudude õpetamisoskusest

Larissa Jõgi, Tallinna ülikool ja Mari Karm, Tartu ülikool

23.–25. jaanuaril toimus Tallinnas konverents „Kõrgharidus – kõrgtasemel õppimine?”. Mis on ülikool ja selle tähendus ühiskonnas? Kes on ülikooli õppejõud ja mida ta oma ametis oluliseks peab? Kuidas õppejõud õpetavad ja kuidas üliõpilased õpivad? Kuidas mõistame õppimist, õpetamist, uurimist, arendamist, õppijaks ja õppejõuks kujunemist ning olemist? Nendele küsimustele vastuste otsimine on seotud ülikoolis loodud ja kujunenud keskkonnaga ning sõltub selles keskkonnas tegutsejatest: ülikoolide juhtidest, üliõpilastest, õppejõududest, teaduritest, aga ka nende omavahelistest suhetest, suhtlemisest, väärtustest ja arusaamadest. Filosoofiaprofessor Tõnu Viik kirjutas 2011. aastal Eesti Ekspressis ilmunud artiklis „Ülikool kui süsteem, ülikool kui koht”, et ülikool institutsioonina on tänapäeva ühiskonnas midagi nii iseenesest mõistetavat, et me ei tule selle peale, et küsida, milles seisneb ülikooli mõte ja mis on ülikoolis olulist. Miks on ülikool olemas ja miks üha rohkem inimesi tahab õppida ülikoolis? Läbi sajandite ei ole ülikooli (universitas) eesmärk olnud majandushuvid, vaid õppiv inimene. Üks paljudest kõrghariduse ja ülikooli uurijatest, Londoni ülikooli professor Ron Barnett märgib, et ülikooli toimimist ühiskonnas tuleb väärtustada mitte ainult uurimise, vaid ka ülikoolis õppimise väärtustamise kaudu, ta rõhutab teaduspõhise õpetamise tähtsust, mille kaudu laieneb üliõpilase roll uurijana, avastajana, õppijana, vastutajana, aktiivse subjektina, oma teadmiste, loomepotentsiaali konstrueerijana ning teadus/õppe- ja tegevusvaldkonna arendajana.

Ülikoolist räägitakse kui haridussüsteemi osast, kus on tähtis hariduse kvaliteet, kvaliteetne õpe, kus on olulised õppejõudude kvalifikatsiooni tõendavad publitseerimisnäitajad ning üliõpilaste majanduslik toimetulek ja õppetoetused. Ülikoolist räägitakse ka kui massiülikoolist, mis toodab põhjendamatult palju kõrgharituid inimesi ning kus õppejõud ja üliõpilased kohtuvad heal juhul e-posti või e-õppe keskkonnas, kus suhtlemist asendab vaikimine või rääkimine ja/või kuulamine. Suhtlemine on impersonaalne ja õpetamine- õppimine ei paku tunnetuslikku huvi. Käiakse loenguid andmas ja kogutakse ainepunkte. Ülikoolist räägitakse ka kui kõrgema taseme haridusasutusest, mille eesmärgid on seotud tööjõu ettevalmistamisega vastavalt tööandjate ja tööturu ootustele-vajadustele ning õppejõudude teadustulemuste avaldamisega.

Vähem räägitakse ülikoolist, kus õpitakse, uuritakse, luuakse ja avastatakse uut toetavas, eripärases, vaimses ja kriitilist meelt soosivas keskkonnas. Ülikool, kus on rohkem vabadust, vastutust, kus üliõpilased on aktiivsed ja õppimisele pühendunud, kus õppejõudude valitud lähenemine ja õpetamispraktika on suhtlemiskeskne, mitmekesine ja variatiivne, toetatakse rohkem üliõpilaste õppimist. Nii loovad õppejõud uusi võimalusi, selleks et üliõpilastel kujuneksid teadmised-oskused, valmisolek kohanemiseks, uurimiseks ja loomiseks, pidevaks õppimiseks ning kus luuakse olulisi väärtusi, mis toetavad eri teadusvaldkondade arengut, innovatiivseid õpetamis- ja õppimismudeleid. Kõlab ulmeliselt, aga see näib olevat ülikoolide üks arenguideaale, mille poole järjekindlalt pürgida.

23.–25. jaanuaril toimus Tallinnas programmi Primus raames korraldatud Euroopa Liidu Euroopa Sotsiaalfondist rahastatud rahvusvaheline konverents „Kõrgharidus – kõrgtasemel õppimine?”, kus osales üle 400 õppejõu, ülikoolis õpetamise arendaja ja uurija, sh kõrgkoolide ja ülikoolide juhte ja üliõpilasi. Konverents on märk Eesti kõrghariduses toimunud muutustest, kus kõrghariduse programmi Primus toel on olnud fookuses ülikoolis õpetamine ja õppejõudude õpetamisoskus. Ülikoolis õpetamine on kujunenud teemaks, mille vastu on nii suur huvi, et oli võimalik korraldada selleteemaline konverents. Konverents kujunes sündmuseks, kus tekkis arutelu, mille sisuks ülikoolis õpetamine ja õppimine ning kinnitus arusaam ülikooli õppejõust kui õpetavast uurijast.

Akadeemiline haridus on muu hulgas ka üks paljudest võimalustest enesearengu ja elu- ning ühiskonna tunnetuse kriitiliseks märkamiseks. Ülikooli tähendust, olemust, ülikooli mõju ühiskonnas toovad esile ja võimendavad ülikooli õppejõud. Nad on üliõpilaste õppimise toetajad ja õppe-teadusvaldkonna arengu eest vastutajad. Seetõttu on õppejõudude erialane areng, refleksiivne ja variatiivne õpetamispraktika ning oma võimaluste teadvustamine õpetavate, uurivate inimestena oluline. Konverentsi ettekannetes keskenduti õppejõudude õpetamisoskuste ja üliõpilaste õppimise vahelistele seostele. Konverentsi avakõnes tõi haridus- ja teadusminister Jaak Aaviksoo välja, et ainuüksi kõrgkoolide õppejõudude teaduslik tipptase ei ole piisav kõrgtasemel õpetamiseks. „Kõrghariduse kvaliteet, lõpetajate vastavus tööturu ootustele, võrdsete õiguste tagamine kõrghariduses – need on olulised. Neid on võimatu saavutada ilma õpetamiseta kõrgel, professionaalsel tasemel. Seega, palju on vaja veel teha. Väga paljud inimesed peavad muutma oma suhtumist õpetamisse kõrghariduses, sealhulgas õppejõud ise,” lausus Aaviksoo.

Läbiv teema oli üliõpilaste kaasamine õppeprotsessi, koostöö ja suhtlemine, mis on oluline eeldus üliõpilaste õppimise toetamisel. Seetõttu oligi konverentsil vaja arutada, mida õigupoolest tähendab kõrgtasemel õppimine, millist õppimist me õpetamisega toetame ja üliõpilastelt ootame, milliste (õpi)oskuste, valmisoleku ja väärtustega kõrgkooli lõpetajaid vajab ühiskond.

Ülikooli õppejõu staatust võib iseloomustada kahest aspektist: sotsiaalsest ja professionaalsest. Õppejõud-teadlasel ehk õppejõul kui uurijal on kõrge sotsiaalne staatus ja talle on seatud kõrged nõudmised nii ühiskonnas kui ka ülikoolis. Nõutakse ülikooli õppejõududelt eelkõige teadustööd ja selle publitseerimist. Õpetamise osakaal uurimistöö kõrval oleneb õppejõu ametist ülikoolis (professor, dotsent, lektor, assistent), moodustades ühe kindla osa õppejõu tööst. Nõudmised-ootused sellele osale ei ole veel selgelt sõnastatud ning õpetamine väärtustatud (kuigi kõrgharidusstandard sätestab pedagoogiliste pädevuste nõude). Nii on õppejõu ameti sisu ja tegevus kompleksne, mitmete rollidega, mis võivad omavahel ka vastuolus olla. Kas olla teadlane või õppejõud? Kas tegelda teadusega või õpetada? Kuidas neid tegevusi kombineerida ja integreerida? Need on ülikooli õppejõu identiteedi ja professionaalse arengu küsimused ning vajavad eesmärgipärast ja süsteemset lähenemist ka ülikooli juhtimise tasandil.

Konverentsi ühe peaesineja, Victoria ülikooli (Uus-Meremaa) humanitaarteaduskonna prodekaani Kathryn Sutherlandi ettekandest jäi kõlama mõte, et tulevast õppejõudu tuleb teadlikult ja süsteemselt ette valmistada mõlemaks – nii teadlase kui ka õpetaja tööks–, sest niikuinii tuleb tulevikus teha mõlemat. Samuti tõi Sutherland oma uurimistulemuste põhjal välja, et noored õppejõud peavad oluliseks ise otsustada oma uurimissuuna ja õpetamiskohustuste üle. Väga oluliseks peavad õppejõud ülikooli või akadeemiliste üksuste juhtide huvi ja toetust, samuti kogenud kolleegide huvi alustava õppejõu püüdluste vastu.

Oluline informatsiooniallikas õppimisel, õpetamise kvaliteedi parandamisel ja õppejõudude õpetamispraktikate analüüsimisel on üliõpilaste ning õppejõudude arusaamad õppimisest, õpetamisest. Meie ühisettekanne põhines programmi Primus raames tehtud kahe uuringu tulemustel („Üliõpilaste tajutud muutused õppejõudude õpetamispraktikas”, Tallinna ülikooli uurimisrühm, „Algaja õppejõud kõrgkoolis – kohanemine ja toimetulek”, Tartu ülikooli uurimisrühm).

Ühisettekande eesmärk oli laiendada üliõpilaste ja alustavate õppejõudude arusaamu õppimisest ja õpetamisest ning küsida, kuidas kogevad õppimist, õpetamist üliõpilased ja õppejõud. TLÜ uuring tõi välja, et üliõpilaste arvates on õppejõudude kasutatud õpetamispraktikad õppejõu- ja vahendamiskesksed, mõjutades seeläbi üliõpilaste õppimisarusaamu ning õppimiskogemust. Üliõpilased kogevad tüüpilistes õpisituatsioonides ennast pigem passiivses, kuulaja ja omandaja positsioonis ning nii on aktiivne õppijaks olemine vähe teadvustatud. Õppimise mõistmine ülikoolis piirdub loengukontekstiga, omandaja rolliga ja/või omandamise protsessiga. Õppimine kui kõrgtaseme sotsiaalne praktika, kus on olulised sotsiaalsed, personaalsed ja transformatiivsed protsessid, on üliõpilaste õpikogemuses veel vähem teadvustatud. Kogemusi õpetamisest väljendavad üliõpilased kas eituse kaudu (õpetamine ei ole loeng, kus lektor räägib, ja seminar, kus lektor küsib) või kujutluse kaudu (õpetamine peaks olema kahepoolne protsess tudengi ja õppejõu vahel). Üliõpilaste kogemused tüüpilistest õpisituatsioonides peegeldavad vähevariatiivset, tihti ühesuunalist, õppejõukeskset õpetamispraktikat. Kahjuks ei ole üliõpilaste kogemusi ülikoolis õppimise ja õpetamise kohta süsteemselt ja järjekindlalt uuritud, nii ei saa ka põhjendatult väita, et kõrghariduse ja õppekavade reform ning üleminek 3+2+4 mudelile on hakanud midagi muutma.

Tartu ülikooli uurimisrühma tulemused osutavad, et noored õppejõud tahavad hästi õpetada, ent arusaamad heast õpetamisest on eripalgelised. Osa peab heaks õpetamiseks heade näidetega illustreeritud loengut ning pürib sellise õpetamise poole. Osa tahaks kaasata üliõpilasi õppimisse ning otsib uudseid õpetamisvõtteid. Alustava õppejõu vaated võivad muutuda õpetamise käigus. Klassikaliselt loengukeskne õppejõud võib muutuda õppimiskesksemaks, kui märkab, et üliõpilased igavlevad auditooriumis. Algul üliõpilasi kaasanud noor õppejõud võib sellest loobuda, kui kogeb üliõpilaste vastuseisu. Algaja õppejõu uurimine näitas, et õppejõu õpetamispraktika ja õpetamisoskuste muutumine sõltub mitmest tegurist, nt koolitused, kolleegide toetus, arusaamad õpetamisest ja õppimisest, õppejõu veendumused, ülikooli töökorraldus ning samuti üliõpilaste arusaamad õppimisest.

Uuringud näitasid, et üliõpilased ja õppejõud on nii mõnigi kord hädas ülikoolis kogetud takistustega, mis nõuavad lisapingutust õppimiskeskse õpetamise ning tihedama omavahelise koostöö nimel (näiteks auditooriumide ebamugav planeering, rohmakas põranda külge kinnitatud mööbel, väga suured üliõpilaste rühmad).

Õpetamine on keeruline tegevus ja selle kvaliteeti hinnata on samuti keeruline. Konverentsil tehti ettepanek, et peale üliõpilaste tagasiside võiks kasutada teisigi analüüsivõimalusi. Kõrghariduskonsultant L. Dee Fink (Oklahoma ülikool, USA) tõi konverentsi lõppettekandes välja küsimused, mida ta soovitab õppejõul oma õpetamist hinnates iseendalt küsida: kas mu ainekursus on andnud üliõpilastele olulisi õpikogemusi? Kas ma suhtlen oma üliõpilastega? Kas ma peaksin oma õpetamises midagi muutma?

Muutunud õppimis- ja õpetamissituatsioon tähendab, et rohkem tuleb pöörata tähelepanu üliõpilaste õpioskustele ja nende arendamisele. Kui palju näeb õppejõud ennast üliõpilaste õpioskuste arendaja ja suunajana, sellele osutas Susan M. Zvacek (Fort Haysi riigiülikool, USA), kes ilmestas ettekannet näidetega väga väikeste muutuste kohta, mida õppejõud ülesannet andes teeb, ent mis üliõpilase õppimisse toob kaasa suure muutuse.

Üheks õpetamise arendamise võimaluseks on oma õpetamise mõtestamine ja uurimine. Konverentsil oli rõõmustavalt palju Eesti ülikoolide ja kõrgkoolide õppejõudude ettekandeid, mis põhinesid õpetamiskogemuse põhjalikul analüüsil. Oma õpetamise uurimise eesmärgiks on kahelda, otsida kinnitust, kas muudatused on toonud kaasa oodatud muutusi üliõpilaste õppimises. Ja kui ei ole toonud, kui muutused õppimises ei ole jälgitavad ja tõendatavad, kuidas siis edasi? Ülikooli õppejõu analüüsiv ja kriitiline suhtumine oma õpetamistegevusse loob eeldused ja võimalused üliõpilaste õppimiseks ning õppejõu väljakujunemiseks õpetava, uuriva inimesena. Õhku jääb küsimus: kas ja kuidas ülikoolis tunnustatakse seda püüet ning võimaldatakse noorel areneda õpetavaks ja uurivaks õppejõuks?