Jaak Aaviksoo: „Eesti koolis on väga palju asju hästi ja sellest peaks kõvema häälega rääkima.”

Kaarel Tarand

Minister selgitab Sirbile, millised kaardid üldhariduskooli korraldamisel üldse veel mängus on. Kaarel Tarand: Paar nädalat tagasi toimus New Yorgis OECD, USA haridusministeeriumi ja õpetajate rahvusvaheliste kutseühingute ühiskorraldusel kooliõpetuse arengu teemaline maailma tippkohtumine. Milline on sel foonil Eesti üldhariduse seis globaalses võrdluspildis? Kas olukord on väljakannatamatu ja vajame reforme või võime end kõrgliiga tipus hästi tunda? Jaak Aaviksoo: Üks hariduse suuremaid probleeme ja vastuolusid ongi selles, et paljude objektiivsete näitajate järgi on meie olukord rahvusvahelises võrdluses pigem hea kui halb ja Eesti kuulub üldhariduse ning eriti põhihariduses osas arenenud riikide paremikku, mitte keskmike või mahajääjate hulka. Aga olukorraga rahulolematud on peaaegu kõik huvigrupid – õpetajad, õpilased, lapsevanemad ja tööandjad. Ka ühiskonnas on soov muutusteks olemas. Võrreldes PI SA tulemusi 2006 ja 2009 peame paraku tõdema, et meie tulemused sel perioodil mitte ei lähe paremaks, vaid pigem jäävad uuemad tulemused vanematele alla nii üldtaseme osas kui ka selle poolest, et mahajääjaid on tekkinud juurde. Ning mis kõige murettekitavam, me ei suuda koolitada tippe sel hulgal nagu mõnedki meist muude näitajate poolest tagasihoidlikumad riigid. Nii et muutuste vajadus on päris selge. Kasvav rahulolematus demoraliseerib kõiki asjaosalisi. Mida rohkem ollakse veendunud, et asi ei lähe hästi, seda kehvemini kipub ka tegelikult minema, kuigi objektiivsed tingimused on samad. Kas võib siis öelda, et meil valitseb hariduselus visioonipuudus, et kõigi huvirühmade meelest on olukord mitterahuldav, kuid ideaalpildis, milline peaks elu välja nägema ja mille poole püüelda, pole suudetud kokku leppida? Ideaalides on suudetud väga hästi kokku leppida ja kõik see hea, mis on üldharidusele vajalik, on kirjas hiljuti vastu võetud õppekavade üldosas. On tehtud hulk põhjalikke uuringuid ja analüüse, mille toel sõnastatud põhimõtted on peaaegu konsensuslikud. Ideaalide tasandil on konsensus väga suur. Kui aga hakkame arutama, kuidas nende ideaalideni jõuda, siis on meil arvamusi seinast seina ning lähemal vaatlemisel selgub, et arvamuste taga on väga lahknevad huvid. Neid huvisid pole siiamaani õnnestunud ühitada, pigem on olnud poliitikaks väiksema ühisnimetaja otsimine. Kokku on lepitud ainult selles, millega kõik on nõus olnud, sest otsustamisjulgust pole rohkemaks jätkunud.

Kui meile on teada ideaalpilt ja samuti on teada, et maailma parim üldhariduskool on Soome kool, siis mis takistab meid seda kopeerimast? Kui see on parim võimalikest, siis miks mitte seda üle võtta?

Soome mudel on kindlasti õhtumaises kultuuris silmapaistev, aga üha rohkem on mõistlik vaadata ka idamaiste eeskujude poole, olgu need siis Singapur, Lõuna-Korea või Shanghai. Nemad seisavad Soome kõrval maailma tipus ja nii mõnigi asi võib seal ida pool olla Soomest veelgi paremini korraldatud. Paraku aga on nii, et kuigi ükski riik pole oma haridussüsteemiga rahul, siis kui talle pakutakse, et teeme nagu naabritel, siis on vastuseks, et ei mingil juhul, sest kool on ikkagi pika eaga kultuuriline nähtus ja muutuste tegemine puudutab asjaosaliste väga sügavaid tundeid. Kool on ju me kõigi ühine tulevik ja mis tahes eksperimenteerimine seal põrkab tavaliselt väga tugevale vastuseisule.

Väga palju sellest, mille ümber me ministeeriumis püüame ühiskondlikku konsensust koguda, on Soomest üle võetud. Paraku kiputakse hea meelega tunnistama Soome poolelt seda, mis meile meeldib, aga keeldutakse aktsepteerimast nii mõndagi n-ö ebameeldivat, mis on selle meeldiva võimalikuks teinud. See puudutab nii oluliselt mõistlikumat koolivõrku kui ka kokkuhoidlikumat õpikorraldust.

Kas peale vähese poliitilise valmisoleku muudatusi teha on veel mingeid takistusi reformide teel? Kui on teada, et haldusreform on praegu poliitiline võimatus, siis kas on juriidilisi ja ka finantsilisi teid, kuidas seda tüüpi võimatustest mööda saada? Näiteks, et kui omavalitsuste praegune võime kooliga tegelda on väga ebaühtlane, siis riik võtab koolikohustuse tagamise tagasi oma otsealluvusse.

Probleemi juurikas on väga sügaval. Põhiseadus ütleb mitmes kohas, et „riik ja omavalitsus teevad …”. Haridust reguleerivates seadustes aga on riigi ja omavalitsuste vahekord jäänud selgelt lahti kirjutamata. Ühemõtteline arusaam on, et kõrgharidus on riigi ja avaõiguslike isikute asi. Kuid siin on kohe ka konflikt. Kui vastutus on jaotatud iseseisva, sõltumatu ülikooli ja riigi vahel, siis jääb mõnes kohas, nagu hiljuti päevakorral olnust hästi teada, ebaselgeks, kes siis täpselt vastutab.

On hea, et kutseharidus on olnud ühemõtteliselt riigi vastutusel ja seetõttu on kutseharidus ka praegu kõige paremini korras olev haridussüsteemi osa. Ühelt poolt oli võimalik kokku saada poliitiline tahe ning kutseharidusvõrk koondada tugevatesse keskustesse, lisaks aga oli ELi struktuurivahenditest võimalik välja arendada kutsehariduse taristu, mistõttu võime praegu väita, et kutseharidussüsteem on kindlalt kasvuteel. Tööandjatele on ta ennast juba tõestanud ja usun, et teeb seda lähiaastail ka ühiskonnale laiemalt.

Kõige suurem ongi praegu gümnaasiume puudutav pinge. Üldiselt võiks ta kutseharidusega võrdselt teise taseme haridusena olla sellega sarnaselt ka korraldatud ja juhitud. Aga üldharidus on gümnaasiumis jagatud riigi ja omavalitsuse vahel, kes mille eest vastutab väga selge ei ole. Põhihariduse osas on see, et kohalik omavalitsus seda korraldama peab, enam-vähem selge, gümnaasiumi osas aga mitte. Muidugi on ka selge, et Tallinna linn ja Piirissaare vald on põhimõtteliselt väga erineva suutlikkusega, kuid seaduse järgi peavad haridussüsteemi ühtmoodi juhtima ja ühisosa leidmine ses olukorras lihtne ei ole.

Kui öeldakse, et vähemasti põhikooli osas peab olema koolivõrk ühtlane üle maa, siis seda öeldes ju vaikimisi eeldatakse, et ka elanikkond püsib maal kaunis paiksena. Ometigi näitavad me demograafilised andmed rahvastiku suurt mobiilsust, ränne on nii riigisisene kui ka rahvusvaheline. Kui tahta koolivõrku edasi pidada praeguse taseme juures, siis peab valitsus ju mingil hetkel kodanikele ütlema: teie elate nüüd maal aegade lõpuni, kuna me oleme teile sinna koolimaja ehitanud!

See on üks muna ja kana probleem. Muidugi on kõik nõus, et kool on maaelu jätkusuutlikkuseks vajalik, kuid teisalt koolist üksi sugugi ei piisa. Ühelt hetkel muutub kool veskikiviks omavalitsuse kaelas, veab teda pigem põhja, kui aitab pinnal püsida. Tänapäeval on meil endiselt koolivõrk, mis arendati välja ühiskonna jaoks, mida enam ei ole. Kolhooside likvideerimisega lakkas see territoriaalne süsteem olemast ja kui tervikuna on laste arve Eestis vähenenud kolmandiku võrra, siis on omavalitsusi, kus see on kahanenud kaks või isegi kolm korda! Ainult koolivõrk on veel samasugune, nagu oli 30 aastat tagasi. Kehtiv rahastamissüsteem aga soosib niisuguse struktuuri säilitamist igavesti. Nii on päris kindel, et eriti õpetajate palka ja kooli finantseerimist puudutavas osas oleme sunnitud üle vaatama kohaliku omavalitsuse rahastamismudeli.

Mingi hulk gümnaasiume on juba ilmutanud valmisolekut minna otse riigi valitsemise alla. Paiguti riigigümnaasiumid juba tekivad. Kas on hoobasid, mille abil protsessi kulgu ühtlustada või kiirendada ning millal on võimalik öelda, et nüüd on muudatus läbi viidud ja asi pikemaks ajaks paigas?

Gümnaasiumide seis on selline: ei ole kedagi, kes ütleks, et 220 gümnaasiumi on jätkusuutlikud. On ka palju neid, sh omavalitsusi, kes on aru saanud, et just nende gümnaasium ei ole pikemas perspektiivis jätkusuutlik. Hästi lihtsalt öeldes on need omavalitsused valmis soodsatel tingimustel kaupa tegema. Teine grupp gümnaasiume loodab, et neist väiksemad ja kaduvad gümnaasiumid annavad kõik oma õpilased ja muu ressursi sinna ning siis puhkeb see grupp õitsele. Meie analüüs aga näitab, et suletavatest gümnaasiumidest ei lähe lapsed mitte järgmisesse lähimasse gümnaasiumi, vaid pigem ikka maakonnakeskustesse, Tartusse ja Tallinna.

Niisiis, paljude keskmiste gümnaasiumide ettekujutus on, et nemad peaksid kindlasti säilima, aga see ei kattu analüüsiga, mis annab eduks üsna väikese tõenäosuse. Ministeeriumi praegune mure on selles, et tahaksime kindlad olla, et ka 10 ja 20 aasta pärast on vähemalt kõigis maakonnakeskustes ühtlaselt tugevad gümnaasiumid. Et poleks nii, et lapsevanem Missos või Kõpus näeb ainsa võimalusena lapse ülikooli pääsemiseks ja hiljem tasuva töökoha saamiseks seda, et laps tuleb saata gümnaasiumi, või veelgi hullem, juba esimesse klassi neisse täistsükli koolidesse Tartus või Tallinnas, sest mujalt konkurentsivõimelist haridust ei saagi. Kõige kriitilisem ongi tugevate maakonnagümnaasiumide säilitamine 20 aasta perspektiivis.

Valitsus töötab välja mõistliku plaani, milline peab olema gümnaasiumivõrk ja läheb sellega eeldatavasti parlamenti. Kas lihtsalt kiusuajamise kõrval on võimalik ka mõelda välja mingeid ratsionaalseid argumente, miks mitte läbi lasta plaani, mis on spetsialistidega läbi arutatud ja arvutatud?

Hetkel ei ole ka valitsuskoalitsioonil ühtki sellist ettepanekut, millega minna otsustamiseks valitsusse, rääkimata siis parlamendist. Kuna koalitsioonileppe ettevalmistamise käigus seda teemat ei käsitletud, siis puudub talle ka koalitsioonipoliitiline lahendus. Minu ülesanne on lähinädalatel panna koalitsioonile ette need aluspõhimõtted, millest lähtudes võiks haridusreformi kaaluda. See hõlmaks mitte ainult gümnaasiume, vaid ka laiemalt põhikoole ja kutseharidussüsteemi, sest üld- ja kutsehariduse suurem koostöö on vajalik. Loodan väga, et koalitsioonil õnnestub kokkuleppele jõuda, aga kindel olla ma selles ei saa, sest koalitsioonileppes seda fikseeritud pole ja arvamusi on erinevaid. Kui kokkulepe sünnib, siis enne kui hakata seadusi vormima, on vaja selle kokkuleppe põhjal rääkida ka opositsioonierakondadega, sest ma usun, et hariduspoliitikas on võimalik saavutada palju laiem konsensus kui 56hääleline enamus riigikogus. Kui see annab enne jaanipäeva positiivse tulemuse, siis, arvan, tasub reformid ette võtta. Kui positiivset tulemust ei sünni, siis tuleb suuremad muudatused edasi lükata ja jätkata kosmeetiliste parandustega koos kõige sellest tulenevaga.

Miks just jaanipäev, ka see tuleneb riigieelarve menetlemise ajakavast?

Tähtis on eelarve, aga kõrvuti sellega seadusemuudatused, mis oleks vaja siis sügise jooksul vastu võtta ja mis määraksid haridusreformi kulgu mitte ainult 1. jaanuarist 2013, vaid ikka 3–5 aasta peale ette, sest muudatusi ei saa ühekahe aastaga realiseerida.

Seaduste kõrval on teine tugev mõjutusvahend üldhariduskooli rahastamismudel. Eestis kehtis pikka aega nn pearahasüsteem, mis siis mõne aasta eest asendati uue ja täiuslikumaga, mis aga soosib ka koolivõrgu kujunduses praeguse olukorra jätkumist. Kas ja kuidas on seda võimalik muuta nii, et jõuda lähemale soovide ja eesmärkide täitumisele, et mudel toetaks muutusi, mitte ei pidurdaks neid?

Pearahamudel kehtis peaaegu 15 aastat ja asendati siis kulupõhisega. Nüüd on selgeks saanud, et kulupõhine mudel on küll jõudsalt kasvatanud kulusid, kuid ei omavalitsusel ega kellelgi teisel ei ole tekkinud motivatsiooni kulusid kokku hoida. Mitmed omavalitsusjuhid ütlevad, et praeguse mudeli jätkudes on neil targem koole juurde, mitte vähemaks teha, vaatamata laste arvu kahanemisele. Kuidas aga leida pearaha ja kulupõhise mudeli kuldne kesktee, see on üks võtmeküsimusi eriti just põhikoolivõrgu tulevikus.

Mis kehtiva mudeli puudus on? Kas see eeldab, et kõik koolipidamises vajaliku ressursi liigid muudkui kasvavad (lapsed, õpetajad, raha, kinnisvara)? 2007. aastal, erinevalt praegusest, võis tõesti mõelda, et vähemasti raha hulga võib igal aastal rahulikult 1,2ga korrutata. Oli aastaid, mil demograafide jutust hoolimata peteti end ka kujutelmaga, et lapsi sünnib edaspidi aasta-aastalt juurde, kuna riigil on nii hea perepoliitika.

Kulupõhine mudel oli tõesti võimalik siis, kui eelarved pidevalt kasvasid. Ja lootuses, et ühe, kolme või viie aasta pärast klassid täituvad, köeti tühje klasse ja õpetati tühjade laudade ees. Nüüdseks on demograafid suutnud siiski inimestele selgeks teha, et lootus, justkui võiks lähikümnenditel Eestis taastuda laste arv, mis siin oli 30 aasta eest, ei saa täituda. Arusaam, et me peame kohanduma vananeva ja väheneva rahvastikuga on hoopis parem kui buumiaastatel.

Mis siis rahalises mudelis ikkagi muuta?

Me oleme ministeeriumis püüdnud hoida seda joont, et arvestades laste vähesust peaks rõhk olema eelkõige kvaliteedil. Mitte võimalikult palju koolimaju ja klassikomplekte, vaid võimalikult parem haridus ja õpikeskkond. Kui nii edasi läheb, siis tuleb lihtsa kulude kokkuhoiu kõrval arvestada ka sellega, et ajakohaste loodusteaduste klasside väljaarendamine koos kogu aparatuuriga ainult selleks, et seal korra nädalas käidaks, on üle jõu ka meist palju rikkamatele riikidele. Ressurssi tuleb koolide, miks ka mitte kutsekoolide ja gümnaasiumide vahel jagada. Võttes eeskuju meist rikkamatelt, kes ehitavad moodulkoolimaju – kui demograafiline olukord muutub, siis viiakse neljandik koolimaja teise kohta. Meie selle asemel korraldame rahvusvahelisi konkursse ja püüame teha hästi uhke koolimaja, mõtlemata, et see peaks lapsi teenindama ka 30 aasta pärast.

Mõelda tuleb ka sellele, et ideaalis peaks omavalitsus ilma riigi toeta suutma põhikooli ülal pidada. Praegu ei tundu selleks vajalik maksupoliitiline muudatus realistlik, mistõttu riik peab jätkuvalt toetama õpetajate palga- ja muid väiksemaid kulusid. Aga vastutuse selgust peab suurendama: põhikool omavalitsusele koos riigi toega, üldkesk- ja kutseharidus riigi vastutusele.

Kui vastutus ja organisatsioon lahutatakse, viib see ka õpetajate lahutamiseni. Üks kriitika gümnaasiumi eraldamise vastu ongi see, et praegu õpetavad gümnaasiumide aineõpetajad ka põhikoolis ja kui nad seda enam ei tee, siis aineõpetuse tase põhikoolis võib langeda.

See on eeskätt väga väikeste koolide probleem. Suures Treffneri gümnaasiumis õpetajatel koormuse probleeme pole. On ka suuri põhikoole, kus on koormust küllaga. Aga koolide lahutamine toimub ikka tervest mõistusest lähtuvalt ja kui õpetajal on tahtmist töötada nii põhikoolis kui ka gümnaasiumis, siis ära keelata seda loomulikult ei tohi, mis sest et koolide alluvus juriidiliselt erineb.

Üks haridusstatistiline näitaja, mida riikide võrdluses kasutatakse, on see, kui suure osa üldhariduskooli kulust moodustavad kulud inimestele ja kui palju varale, ehk palgad kütmise vastu. Meile kulub protsentuaalselt palkadeks vähem kui näiteks Põhjamaades. Kas peaks olema mingi soovituslik sihtarv ses vallas, mille poole püüelda?

Niisugust taotlusarvu on võimatu seada. Kuid arvan, et kui meie lääneriikide partnerid külastavad meie koole, on nad meeldivalt üllatunud nähes, kui ilusad meie koolimajad on, ja vähemasti sama ebameeldivalt on nad üllatunud, kui kuulevad, kui väikest palka me õpetajad saavad. Ilmselt on meil ilusate asjade järele olnud tugevamad neelud kui hea palga järele. Väliste näitajate tagaajamist on õhutanud ka võimalused, mis Euroopa struktuurifondide kaudu on meile osaks saanud ja mis on justkui taevamanna, mille nimel pole ise pidanud pingutama. Kui me iga oma krooni oleks aastaid kaalunud hoolikalt nagu omateenitud raha, siis usun, et jõuaksime lõpuks küll suurema tüki õpetajatele andmiseni telliste ja betooni arvelt.

Kui koolivõrk n-ö optimeeritakse, jääb taristut üle. Omanik on omavalitsus, aga mida ta selle varaga peaks peale hakkama?

Oleme teiste struktuursete ümberkorralduste puhul riigis näinud, et mõnel juhul tuleb hoonete arvelt kokku hoida, hoolimata emotsionaalsest kahjust on kokkuvõttes see kasulik ka inimestele ses süsteemis. Vaatame, kui palju on maapiirkondades tühje tootmishooneid ja tühje elamuid. Mina ei suuda ette kujutada, et suudaksime koolihooned endises mahus inimesi täis hoida. Ei saa välistada, et mõni koolihoone muutubki kasutuks, sest talle ei õnnestu ühtki rakendust leida. Kurb saatus, aga see pole siiski suurim mure.

Hoopis hullem on paljudes kohtades nähtav rivaalitsemine. Kui kaks väikest kõrvutist ja n-ö konkureerivat omavalitsust võistlevad selles, et kumb ehitab uhkema koolimaja, lootuses, et tema koolimaja jääb püsti, siis peab ju keegi vastutustundlikult küsima, et mis sest teisest majast siis ikkagi saab, kui üks lõpuks võidab. Kas selline elu ja surma peale käiv konkurents on rahvuslikes huvides? Vähemasti riiklike investeeringute suunamisel peab haridusministeeriumil olema vetoõigus, et lihtsalt rivaliteedi nimel tehtud investeeringuid natukenegi ohjeldada järgmisel ELi finantsperioodil.

Inimestest. Praegune õpetajate kutsesüsteem on üsna suletud. Muidu targad, kuid pedagoogilise erihariduseta inimesed seetõttu õpetajaks lihtsalt ei pääse. Kas kutse liberaliseerimine, vabaksandmine võiks tuua õpetajaskonda soovitavaid muutusi?

Pole kahtlust, et nii õpetajatelt kui ka koolijuhtidelt tuleb eeldada professionaalsust. Kuid nii kõrged sisenemisbarjäärid, nagu praegu on õpetaja ja ka koolijuhi kutsel, vajaksid natuke värsket õhku. Praeguse projekti „Noored kooli” näitel näeme, et kui mittepedagoogilisel erialal ülikooli lõpetanud noorele luuakse eraldi võimalus asuda kooli tööle ja omandada pedagoogi ettevalmistus töö käigus, siis on soovijaid rohkem kui võimalusi. Kui võtame arvesse, et õpilaste vähenenud arvuga võrdeliselt pole kahanenud õpetajate arv, saame fakti, et meil, väga spetsiifilised nišid välja arvata, pole just palju tühje õpetajakohti, kuhu saaksid tööle asuda noored, kes seda tahaksid isegi tagasihoidlikust palgast hoolimata. Kindlasti peaks olema rohkem võimalusi ametisse siseneda ja siis juba töö käigus omandada pedagoogilisi lisaoskusi ning kogemuse pealt selgitada välja oma kutsesobivus või siis vajadus otsida midagi muud.

Kuid barjääride kõrval vajab läbimõtlemist õpetajakoolitus laiemalt. Kahjuks peab tõdema, et ülikoolid ei ole teinud kaugeltki kõike, mida nad oleksid saanud ja võinud, et viia õpetajakoolitus uuele tasemele. Tundub, et Tallinna ülikool on pigem häbenenud oma tugevust selles, milleks ta omal ajal oli kutsutud ja seatud ja millega ta hästi hakkama sai. Tartu ülikooli katse asutada haridusteaduskond ja tuua uut kvaliteeti sumbus paraku keskpärasesse lahendusse.

Millest seal puudu jäi?

Ülikoolis on suure mõjujõuga erialaprofessorid ja üsna tagasihoidliku häälega pedagoogikateadlased ja tulevaste pedagoogide kasvatajad. Peab mõistma, et näiteks füüsikaprofessor on eelkõige huvitatud tulevaste füüsikute õpetamisest, ja pole imestada, kui ta just nõrgemale üliõpilasele ütleb, et füüsikut sust ei saa, mine ja vaata, ehk kõlbad füüsikaõpetajaks. Niisugust suhtumist ülikoolis leidub ja füüsika oli siin vaid näiteks. Selle kaudu kujuneb ka üldisem suhtumine õpetajaametisse ning see paljuneb ja levib ühiskonnas. Võib-olla oleks ikkagi parem võtta ülikooli kohe vastu pedagoogilistele erialadele, mitte vaadata, et siis alles lähed õpetajaks, kui sust ajaloolast või filoloogi ei saanud.

On üks lahenduste teema see sagedasti õpetajate suust kõlav väide, et „meid ei väärtustata” koos märkusega, et väärtustamine ei tähenda raha. Probleem näib olevat selles, et õpetaja ei naudi samasugust tunnustust ja positsiooni sotsiaalses hierarhias, nagu see meie kujutlustes on olnud millalgi varem, sealhulgas on abiks kuulsad kirjanduslikud näited. Kuidas ja kes saaks selle väärtustamisega üldse midagi ette võtta?

See on veel üks muna ja kana probleem. Hoiakud kanduvad põlvest põlve. Kui koolist tullakse negatiivse õpetajakogemusega, siis kandub see hilisemas elus üle nii suhtumisse õpetajaametisse kui ka oma laste suhtumisse kooli ja õpetajasse. Lugupidamine kooli ja õpetaja vastu on midagi, mida eeskätt peaksid kandma lapsevanemad. Kui laps läheb kooli täis lugupidamist õpetaja vastu, siis on olukord hoopis teine nii lapse enda kui ka õpetajaameti osas juhtumist, kui minnakse kooli negatiivse hoiakuga õppimise ja õpetaja vastu.

Natuke tuleb silmas pidada ka seda, et pidev negatiivne foon avalikkuses, puudutagu see siis töö- või palgatingimusi, on loonudki inimestes ettekujutuse, et hariduses on kõik halvasti. Kui lehes ei ole muud lugeda kui ainult see, mis on halvasti, siis tundubki lõpuks, et midagi head ses koolis ei ole, olgugi et teeme sellise hoiakuga liiga nii enda lastele kui ka õpetajatele, sest tegelikult on Eesti koolis väga palju asju hästi ja sellest peaks kõvema häälega rääkima, sealhulgas õpetajad ise.

Ja ükskõik kuidas me ei püüaks ilusate sõnadega mööda minna õpetajate palgast, siis ka siin on olnud möödarääkimist ja mittemõistmist palju. See hea tahtmine, mis on olnud nii valitsuses kui ka ministeeriumis, on põrganud reaaliate vastu või laiemalt – hoiakute vastu ühiskonnas. Paljude alade inimesed on pidanud need valusad reformid üle elama ja kokku tõmbama, olgu siis politsei ja päästjad, postkontorid ja haiglad, inimesed on reformide tagajärjel pidanud õppima uusi ameteid, otsima uut tööd. Ja ma tunnen ka oma kolleegide pilku, et mitte öelda etteheidet, et hariduses on kõik need reformid tegemata ja pigem peaks vaatama ringi oma võimaluste sees, mitte üritama esimese asjana eelarvetest lisaraha küsida.

Kuidas siis mitte küsida, kui koolielu halvab ju see kurikuulus alarahastamine?

Selle kohta üks omapärane näide. Enam kui kolm aastat tagasi on ministeerium algatanud haridussõnastiku koostamise. Valminud käsikirjas on eraldi koha leidnud märksõna „alarahastamine” kui haridustermin! Natuke koomiline, kuid vaadates ringi mitte ainult hariduselus, vaid avalikus sektoris laiemalt, näen seda, et heas usus ja soovis teha paremini pannakse kirja lõputu loend toredaid asju, mida peaks tegema – riik seda ning omavalitsus seda ja seda ja seda ja …

Paraku jääb selle juures lahendamata teine pool, see, et kui kellelegi pannakse kohustusi, tuleb nende katteks ette näha ka vahendid. Haridussüsteemi nn alarahastamise põhjuseks on lihtne juhtimisprobleem, et valdkonda juhitakse umbes nii, nagu lapsed kirjutavad kirja jõuluvanale: too mulle auto, suusad, jalgratas ja kommi ka. Ja siis on pettumus suur, kui kõiki neid asju korraga kätte ei saagi. Kokkulepped võiksid aga välja näha nii, et ühel aastal auto ja kommi ja järgmisel arutatakse, mis sest jalgrattast saab. Me oleme kõik vajaliku korraga kirja pannud, selle korraga realiseerimine käib üle jõu ja siis on pettumus suur, minnakse omavahel tülli ja kujuneb mentaliteet, et keegi peab tegema ja on pahatahtlik, kui ta ei too kohe kõike seda, mis kirjas on.

Lihtne näide. Kirjutajatele ei maksa midagi panna kirja näiteks, et kõik kasvatajad lasteaias peaksid olema koolieelse lasteasutuse õpetajad. Järgmiseks paneme kirja, et neil peaks olema kõrgharidus. Või mis kõrg-, ikka hoopis magistriharidus. Siis lisame veel, et neid peaks olema tööl üks õpetaja iga viie lapse kohta.

Igaüks neist otsustest praktiliselt kahekordistab kulutusi ja sel juhul ei mahu see kõik tõesti hariduse seitsmeprotsendilise kogukulu sisse ära. Kuskil on optimum, kus tuleb kaaluda kulu ja tulu tasakaalu.

Mis tahes muu elualaga võrreldes on üldhariduskooli õpetajaskonna ealis-sooline pilt teistsugune, see tähendab, tasakaalust kaugel. Kas oodata, et aeg peab ses küsimuses oma töö tegema (mis sest, et ega ta tee, praegune pilt pigem taastoodab ennast) või on mingeid väliseid võimalusi, kas või positiivne diskrimineerimine?

Esiteks, see on arenenud riikides universaalne, mitte Eesti probleem. Midagi on ses elukutses sellist, mis iseenesest ebavõrdsust esile kutsub. Eesti ja teiste Kesk- ja Ida-Euroopa riikide seda probleemi süvendavaks iseärasuseks on see, et kui läänes tööturule siseneja palk järjest kasvab 50.–55. eluaastani, siis meil ja saatusekaaslaste juures saavad kõige suuremat palka 35aastased ja sealt edasi algab langus. Millest see on tingitud? Eks ikka suurest sotsiaalsest muutusest, mis iseseisvuse taastamisega kaasnes. Kõiges, mis jäi vanaviisi, jäid vanaviisi ka reeglid, kultuuristandardid ja palgatasemed. Kõiges uues, mis tuli, olid kõik ilusam ja uhkem: uued ametid, töökohad, ekspordile suunatus, välismaaga seotus. Kõik see on atraktiivne ja eeskätt noortele, nende hulgas eraldi ambitsioonikamatele noormeestele. Noored mehed seetõttu isegi ei vaevu vaatama sellise klassikalise ja vanamoodsa tegevusala poole nagu koolis õpetamine.

Kui vaatame statistiliselt keskmist õpetajat, kes on 50ndates naine, siis tema vanuseja eagrupi jaoks on palgatingimused sootuks erinevad ja paremad suhtena keskmisesse, kui on noore mehe jaoks, kel käärid eakaaslastega kahekordsed.

Maailmas üritatakse ka kaugesse tulevikku vaadata. Kas visionääride kogunemistel on õhus ka küsimusi selle kohta, kui kaua industriaalühiskonnale sobivaks ehitatud koolimudel üldse uues ja teistsuguses keskkonnas vastu peab, arvestades, kui palju on muutunud ja muutuvad edaspidi tehnoloogilised võimalused, masinad, aga ka seda, milline on „halli” ühiskonna ealine jaotumine pärast demograafilise ülemineku lõppu sajandi keskel?

Muidugi on muutused maailmas tervikuna hoopis suuremad, kui on olnud muutused hariduses. Mulle jäi New Yorgi tippkohtumisel enim meelde Singapuri haridusinstituudi direktori ettekanne, milles väga arusaadavalt põhjendati, miks moodsas ühiskonnas on hariduse eesmärkideks eelkõige väärtuste, seejärel oskuste ja alles kolmandana teadmiste arendamine. Teadmisi on meie keskkonnas tohutult. Õpetaja ei tea üht protsentigi sellest, mis on igale koolilapsele kättesaadav. Nii et laps ei vaja mitte niivõrd teadmisi, kuldmune õpetaja suust, vaid eelkõige oskust hea ja halva, õige ja väära vahel vahet teha ning seejärel tehnilisi oskusi, kuidas selles virvarris orienteeruda. Eelkõige siiski väärtusi, mis aitavad tal keerulistes olukordades ellu jääda. Teadmised muutuvad kiiresti, väärtused ja oskused oluliselt aeglasemalt. Investeering väärtustesse ja oskustesse on meie raskesti ennustatavas maailmas keskse tähendusega. Teadmised kipuvad tulema ja minema, aga väärtused ja oskused aitavad ellu jääda.

See on oluline muutus võrreldes meile aastakümneid harjumuspärasega, et haridus on hierarhias teadmiste, oskuste, vilumuste ja lõpuks väärtuste süsteem. Dünaamilisema ida hariduse esindajad tulevad ja ütlevad nüüd, et väärtused, selgroog, eetika esikohal, oskused teisel ja teadmised kolmandal.

Siin tekib kohe küsimus, et kui teadmisi saab mõõta ja kontrollida, siis kuidas väärtuste omandamist mõõta ja hinnata. Kui ei saa, siis järelikult peab muutma ka mõõtmise ja kontrollimise süsteemi, mis arvatavasti pole ka väga populaarne mõte.

Väärtuskasvatus formaalse hindamissüsteemi kaudu on üldse üks kahtlane asi. Kes vähegi sellele on mõelnud, saab küllap aru, et väärtuskasvatus käib eeskätt eeskuju, õpetaja, lapsevanema, töökaaslase või ka poliitiku eeskuju kaudu. Ja selles edu saavutamine eeldab teistsugust mõtlemist.