Õppimine, muide, on ka semiootiline tegevus

Inimeseks olemise seisund ongi kogu aeg kujunemine või millekski saamine, sellest tuleneb, et lapsi ei tohiks võtta nii, nagu nad poleks veel valmis inimesed.

LAURI LINASK

Märtsis külastasid Tartu ülikooli semiootika osakonda haridussemiootik Alin Olteanu Leedust Kaunase rahvusvahelisest semiootika instituudist ning visuaal- ja arengusemiootik Sara Lenninger Rootsist Kristianstadi ülikoolist. Lenninger on töötanud ka Lundi ülikooli semiootikakeskuses. Haridussemiootika on tänapäeva semiootikas populaarsust koguv valdkond, kus otsitakse eri viisidel sidet ka nende teemadega, mis on eesti semiootikale tähtsad.

Kuidas teie oma teadustöös laste arengu uurimise ja semiootika ühendanud olete?

Sara Lenninger: Lapse vaatenurga uurimiseks on mulle palju huvi pakkunud pildid. Pilt kui pind, aga samal ajal ka tajumuslik vahend, ja ka kommunikatsioonivahend – ning see, kuidas pilt kogemustega suhestub. Mind huvitab pildikogemuse suhe läbielatud kogemusega – lapse vaatenurgast. Minu teadustöös on spetsiifiliselt semiootiline selline kommunikatiivne omadus, kuidas lapsest saab semiootiline tegutseja, kuidas soositakse vastastikust mõjutamist, motiveeritakse interpreteerima.

Visuaalselt tajutav pildiline materjal jagab tajumuslikke omadusi millegi muuga, mis ise ei ole pilt. Pilt ei peagi tingimata tervikuna olema sarnane, sel peab olema piisavalt tunnuseid, et tõmmata vaataja tähelepanu sellele, mida tajutakse mujal. See on selline protsess. Olen nõus nendega, kes ütlevad, et see on osa individuaalsest fenomenaalset (phenomenal) maailmast, ilma et see tingimata oleks sotsiaalselt jagatud.

Sara Lenninger: „Meil on terve hulk kultuurilisi harjumusi ja me oleme kultuuriliselt äärmiselt rafineeritud selles, kuidas ühest või teisest asjast aru saada.“

2 x Erakogu

Et seda mõtestataks, et see „pind“ oleks vestluse osa, et teine inimene või keegi, kes elas 30 000 aastat tagasi, saaks selle kohta midagi öelda või et näiteks klassiruumis meile selle pildi abil midagi selgitataks, on suur samm edasi. Eriti hariduse vallas, koolis kasutame pilte, kui näiteks tahame esitada midagi naljakana või teha keerulist lihtsamaks. Enne peab meil muidugi selge olema, kas see pilt võimaldab midagi niimoodi selgeks teha, et sellest abi on.

Niisiis võib seda protsessi nimetada konventsionaliseerumiseks ja see toimub iga kommunikatiivse märgikasutuse puhul pikemaajalise kultuurilise arengu käigus. Just seepärast on pildilist kujutamist huvitav uurida, et seob nii individuaalset kui ka kultuurilist.

Meil on hulk kultuuriharjumusi ja me oleme kultuuriliselt äärmiselt rafineeritud ühest või teisest asjast arusaamises. Me mõistame kiiresti ja samal ajal nüansseeritult – vähemalt täiskasvanuna – kas loetud teade on kommertsteade, uudis, kunst või midagi muud. Mõnikord ka ei mõista, aga siis uurime juba eraldi, kuidas interpreteerida.

Alin Olteanu: Mind huvitavad klassiruumis toimuvad semiootilised sündmused: kuidas õpilased ja õpetajad koos õpivad, koos tähendusloomes osalevad, sealjuures õpikeskkonda jagades. Pikka aega on õppimine olnud hariduse vang. Küsimus, kuidas haridust mõtestada, on määratlenud õppimise. Seda, mis on õppimine, on küsitud vaid hariduslikel eesmärkidel. Samal ajal on õppimine palju enamat kui vaid see, mis hariduse andmisel aset leiab. Seda leidub kõikjal looduses, kogu loomariigis. Eriti pedagoogikas on liialdatud rõhuasetusega psühholoogilistele protsessidele, mida samastatakse õppimise kui teadmiste omandamisega nii, nagu see toimub mõistuses, ajus. Õppimise uurimine vaid haridussüsteemi seisukohalt, nagu on tehtud vähemalt valgustusajast saadik, on kujundanud meie ettekujutuse õppimisest nii, et peame seda ainult inimesele, sageli isegi üksnes lääne kultuurile iseloomulikuks. Õppimine on pandud istuma koolipinki näoga tahvli poole. Õpilasi valmistatakse ette tööturule minekuks, nii et protsessi lõpuks oleks inimene produktiivne ühiskonnaliige. Õppimine on midagi palju enamat ja selle tõestamisel oleks semiootika teooriast palju abi. See asetab õppimise laiemasse konteksti, pakub asemele sellise õppimise mõiste, mis on vabastatud haridussüsteemi piirangutest.

Te mõlemad uurite arengut ja õppimist semiootika seisukohast. Semiootikal ja arengupsühholoogial on pikk ühine ajalugu. Kuidas teie semiootika ja arengupsühholoogia vahelist rollijaotust käsitate?

Lenninger: Selle huvitava, aga keerulise küsimuse üle võiks arutleda pikalt. Olen psühholoogiaga väga tihedalt seotud ning minu meelest on meil koostöö järele sügav vajadus. Kui pöörduda minevikku, siis ainult umbes saja-aastase lühikese aja jooksul on semiootikas ja arengupsühholoogias esitatud paralleelselt samu küsimusi, ehkki psühholoogide seas on enam levinud mehhanitsism ja kartesiaanliku lõhe jäänukid. Kui võtate varasema semiootika ja psühholoogia, siis olid nad teineteisele ilmselt lähemal. Siis, seoses sellega, et Descartes vaimu ja keha filosoofiliselt lahutas, liikus psühholoogia teist teed, samal ajal kui semiootika kõrvalepõiketa jätkas. Mõned psühholoogid on nüüd tagasi pöördunud holistlikuma käsitluse juurde, mõned hoiavad kehalise ja vaimse eristamisest ikka veel kinni.

Kas siis semiootikat ja psühholoogiat on teineteisele lähemale toonud see ühine dualismist vabanemise püüd?

Lenninger: See ei olnud taotluslik, see on nii juhtunud, sest Jean Piaget, Lev Võgotski ja teised esitasid põhjapanevaid semiootilisi küsimusi. Samuti Judy DeLoache ja Lynn Liben uuemal ajal. Veel näiteks Cintia Rodriguez, kes on küll Piaget’ koolkonnast, aga püüab seda samuti semiootika poole vedada. Nii et psühholoogias on olnud terve rida teadlasi, kes on esitanud sisult semiootilisi küsimusi.

Ehk on hoopis nii, et psühholoogia ja semiootika vahel ei olegi sügavat lõhet?

Lenninger: Vähemalt minule tundub, et see on tõepoolest nii. Nii psühholoogia kui ka semiootika uurivad käitumist ja vaimu (ingl mind) ja uurides inimlaste ja paljude teiste loomade semiootilist arengut on näha, et üks ei pääse teisest.

Olteanu: Varasest keskajast kuni Descartes’ini käisid need kaks distsipliini käsikäes. Seejärel keskenduti ideedele vaimsete entiteetidena, selmet keskenduda märkidele suhetel põhinevate entiteetidena. Hiljaaegu meie seast lahkunud semiootik John Deely on sel teemal palju kirjutanud.

Minu ja paljude teiste semiootikute, kes tegelevad biosemiootika ja pragmatismiga, töödes on vaja märgata ka antipsühhologistlikke vaateid. Neid vaateid jagasid ka Charles Peirce ja filosoof Edmund Husserl. Pean silmas seda, et nad ei pidanud loogikalisi operatsioone psühholoogilisteks kognitiivseteks protsessideks. See ei tähenda muidugi, et psühholoogia kui teadus oleks kõrvale heidetud. See tähendab vaid, et loogika on võimalustelt avaram kui psühholoogiline tunnetus. Viimasel ajal on semiootika selle teema taas päevakorda toonud ning peaks pakkuma ka värsket vaadet haridusvaldkonnale.

Alin Olteanu: „Õppimise uurimine vaid haridussüsteemi seisukohalt, nagu on tehtud vähemalt valgustusajast saadik, on kujundanud meie ettekujutust õppimisest nii, et peame seda ainult inimesele, sageli isegi üksnes lääne kultuurile iseloomulikuks.

Üks, mis meid ühiselt huvitab, on laste kujunemine. Kui räägime laste või ka täiskasvanute või mis tahes organismide arengust, on alati tegu millekski kujunemisega. Me õpime seega katkematult. Küsimus seisneb siis selles, mis selles kujunemises on hariduslikus ja pragmaatilises mõttes kasulikku.

Muuseas, mina õppisin enne semiootikat ja alles seejärel sain doktoriks haridusfilosoofias. Moodsas haridusfilosoofias on üks sügavamaid eksimusi olnud arvamus, et lapsed tuleb inimeseks alles kasvatada. Ma ei ole nõus, et täiskasvanu on rohkem inimene kui laps. Pealegi on kujunemisprotsess ise olemine. Mis tahes vanuses laps on teda ümbritsevas keskkonnas täiesti kompetentne, mis mõistagi ei tähenda, et imikuiga eristada ei maksa. On aga väär arvata, et imikust tuleb inimene alles kasvatada. Minu endine juhendaja Andrew Stables avaldas 2002. aastal raamatu „Be(com)ing Human: Semiosis and the Myth of Reason“. Kaks mõtet, mis ta selles välja toob, on, et inimeseks olemise seisund ongi kogu aeg kujunemine või millekski saamine. Sellest tuleneb, et lapsi ei tohi võtta nii, nagu nad poleks veel valmis inimesed. Teine punkt on see, et haridussüsteemil on määratletud eesmärgid ja õppekavad. See, mis tuleb omandada, ei lange kunagi kokku sellega, mis tegelikult omandatakse, ning see on täiesti loomulik.

Teie mõlema töid iseloomustab see, et kui te uurite arenguprotsesse, käsitlete sealjuures kommunikatsiooni märksa avaramalt kui keelelist nähtust. Kuidas te keelekesksest kommunikatsioonikäsitlusest olete läbi murdnud?

Lenninger: Ma polegi nii kindel, et me sellest läbi murdnud oleme. Täiskasvanutena on keel niikuinii meid kaaperdanud. Alustades koosolemisest ja „tunnetatud tähendusest“, nagu Trevarthen (Colwyn Trevarthen, Edinburghi ülikooli lapsepsühholoogia professor – L. L.) ütleb. Aga kuidas seda süstemaatiliselt, teaduslikult uurida, see on keeruline küsimus. Et kommunikatsiooni teaduslikult interpreteerida, tuleb seda teha ikka mõistete kaudu. Aga täiskasvanu ja lapse suhtlust uurides teame, et sel pole tingimata mõistetega pistmist, kui me seda ka ise ainult mõistete kaudu vahendada saame. Visuaalsemiootika vallas tegelen pildilisusega, osalt on see tõepoolest keelekesksusest vabanemise taotlus. Pildilisuse puhul saavad kokku fenomenoloogiline tajumuslik tähendus, võimaldatuse (ingl affordance) tähendus, nagu James Gibson on sõnastanud, õppimine eluajal, interaktsioon keskkonnaga. Samal ajal on pildi puhul oluline see, et see ei ole reaalsus, vaid ainult pind. Pildid sarnanevad jällegi keele ja muude kommunikatiivsete vahenditega. Seda kunstlikku pinda kasutatakse ära, et interpreteerivale mõistusele midagi öelda. Selle kaudu jõudsin mina laste arengu uurimiseni – kuidas lapsed omaenda seisukohast märke mõistavad. Mõistmaks, mida pildid näitavad, ei ole tingimata inimkeelt vaja. Aga mõista, mida kommunikatiivses mängus keegi selle pildiga öelda tahab, on hoopis keerukam.

Mida selle mõiste, kommunikatiivse mängu all silmas peate?

Lenninger: See on Elizabeth Batesilt – triaadiline interaktsioon, mis saab alguse lapse ja täiskasvanu vahelistest kehalistest vooruvahetusmängudest, misjärel kujuneb lapse ja vanema suhtluse käigus pilgujuhtimisvõime ning viimaks konventsionaalsemad, kokkulepetel põhinevad interaktsioonid, mille käigus koos tehtav viitab juba millelegi muule. Olen kasutanud kommunikatsioonimängu mõistet, sest see on kommunikatsioonipoolte omavaheline side, mõistmine. Kommunikatsioonil on väga sügavad juured alates sünnihetkest, millest meie abstraktsemad kommunikatsiooniviisid välja kasvavad. Kui me täiskasvanuna kellegagi suhtleme, on meil suhtlusolukorrale ootusi, tegu on nendesamade kommunikatsioonimängudega, mis raamivad keerukamat inimestevahelist kommunikatsiooni.

Olteanu: Kommunikatsioon, õppimine ja teadmised ei ole tõepoolest needsamad, mis on nende lingvistiline väljendus. Keele abil modelleerime ja kujundame oma reaalsust, aga see ei ole ainuke viis. Minu arvates ei ole loomulik keel reaalsuse modelleerimisel ja konstrueerimisel primaarne. Klassikalises antropoloogias on vaikimisi eeldatud, et keel determineerib kultuuri ja tunnetuse, et oleme oma keele vangid. Me oleme siiski võimelised mõtlema ka ilma keelekategooriate ja kultuurimustriteta, suhtlema kultuuride- ja isegi liikidevaheliselt. Juba teise keele omandamine viitab, et õppimine ei ole üksnes keeleline. Teadmised ja õppimine eeldavad keerukamat mitmetasandilist liigendatust.

Lenninger: Peale selle modelleeritakse reaalsust, kujundades ümber ümbritsevat keskkonda, ehitisi, igapäevaelu.

Kuidas Tartu semiootika teie teadustööga seotud on?

Lenninger: Tartu on üks juhtivaid semiootikakeskusi. Väga huvitav on ka biosemiootika ja kultuurisemiootika kombinatsioon, sest semiootikaga tegelemiseks on võetud kaks väga erinevat lähtepunkti. Ühest küljest, nagu Kalevi Kull ütleb, katab semiootika kogu elu, teisest küljest, kultuuriuuringute seisukohalt interpreteeritakse kultuuri kui inimestele eluliselt tähtsat. Mõnel pool interpreteeritakse kultuuri ainult kui ornamenti elu pinnal. Seepärast tundus mulle, et Tartu semiootikakäsitus puudutab laste arengut mitmeti, ka minu huvi laste arengu vastu, seda, kuidas lapsest saab inimkultuuris semiootiline tegutseja. Ainult et Tartus ei asu fookus laste arengul. Laste arengut siin küll uuritakse, aga see ei ole keskne.

Olteanu: Ma vastaksin samamoodi. Tartus on välja kujunenud tugev semiootikaosakond. Minu enda uurimissuund puudutab vägagi neidsamu biosemiootika ja kultuurisemiootika kokkupuutepunkte, mis on väga aktuaalne teema. Eluslooduse tähendustamisteooria seisukohalt kultuuri uurides avaneb uus vaatenurk tänapäeva teemadele, nagu haridus, mitmekultuurilisus, kirjaoskus jne. Kõikjal Euroopas, kus ma olen õppinud – Aarhusis kognitiivsemiootikat, Bolognas semiootika ajalugu, Inglismaal Bathi ja Roehamptoni ülikoolis ja nüüd Kaunases –, on semiootika vallas midagi pakkuda. Aga tervikuna on semiootikat kõige parem õppida Tartus.

Olete mõlemad semiootikas praktiseerinud eksperimentaalmeetodeid. Mida on eksperimentaalmeetodil semiootika ja humanitaarteaduste arengule pakkuda?

Olteanu: Kahtlemata vajavad humanitaarteadused rohkem eksperimentaalmeetodeid ja ka mängulisust. Humanitaarteadused seisavad väljakutse, isegi kriisi ees, mida näitab ka see, et nende osa õppekavades on vähenenud. Eelistatakse inseneriteadusi, mis on iseenesest tore, aga ilmneb, et ühiskond, kus on vaid tulemuslikud juhid ja insenerid, ei ole demokraatia seisukohalt jätkusuutlik. Humanitaarteadlased on selles ehk ka ise süüdi, jätnud tähelepanuta ja isegi tõrjunud mitmekesiseid uurimisvahendeid, mis loodusteadustes kasutusse on võetud. Me ei tohiks kõrvale jätta ühtegi uurimisviisi. Me ei tohiks ignoreerida humanitaarteadusi ainult seepärast, et nende traditsioonilised uurimisviisid näivad spekulatsiooni või tühja vaimuharjutusena. Me ei tohiks ka arvata, et need peavad meile tingimata tulu tooma kitsas vahetu kasuna, mida pakuvad inseneriteadused.

Lenninger: Ega eksperimentaaluuringud ju samuti kohe vahetut tulu too. Mida täpsemad on eksperimendid, seda tugevam peab olema neid toetav konstruktsioon. Humanitaarne ehk holistlik ümbritseva elu mõistmise viis on alati paratamatult vajalik olnud. Spetsiifiliselt eksperimentide raamistikus olles võib tunduda, et terviklikku vaadet polegi vaja, aga siis jääb märkamata, et tee on silmist kadunud. Humanitaarset mõtlemist, meie elu tervikkäsitust on vaja kas või selleks, et neidsamu eksperimente mõtestada ja vajaduse järgi kohendada. Raske on ette näha, mis saja aasta pärast kasulikuks osutub. Sageli vajavad kasutatavad eksperimentaaluuringud, et neile antaks mingi kontekst – koht meie laiemas teadmiste ruumis. [Eksperimentaalselt] tingimustega manipuleerides saame midagi teada, aga see tuleb siiski ühendada tavapäraste humanitaarteaduste meetoditega. Nagu semiootika puhul ikka – selleks et järeldustele jõuda, on vaja mõlemat. Lihtne on mõlemat osa kritiseerida, aga pole mingit põhjust kumbagi kõrvale jätta.

Meil tuleb endalt küsida, miks me uurime seda, mida uurime. Miks me uurime laste semiootilist arengut? Mitte ainult et määratleda suhteid, mida laps ümbritsevas keskkonnas interpreteerib, vaid laste endi jaoks, ja selleks, et oskaksime neid harida.

Kui sulle meeldis see postitus jaga seda oma sõpradega

[LoginRadius_Share]

Leia veel huvitavat lugemist

Värske Rõhk
Hea laps
LR
Keel ja kirjandus
Akadeemia
Kunstel
Muusika
Õpetajate leht
Täheke
TeaterMuusikaKino
Vikerkaar
Looming
Müürileht