Õpikukeel luubi all

Jüri Valge

Haridus- ja Teadusministeeriumi ning Emakeele Seltsi ühiskorraldusel ja kõrgkoolide toel läbi viidud õpikukeele uurimus võeti kokku 24. ja 25. mail Piusa ürgoru puhkekeskuses toimunud seminaril. Poolteise päeva sisse mahtus seitse ettekannet ning nii ametlikumas kui ka vabamas vormis arutelu. Lõpuks kippus aega puudu jääma. Ettekannetes käsitleti riigi rolli õpikute koostamisel ning nende kvaliteedi mõjutamisel (Jüri Valge, Mari Kadakas), analüüsiti geograafia- ja keemiaõpiku näitel konkreetset materjali (Liisa Tepp, Kärt Talsi), kirjeldati õpikute keeleanalüüsi teoreetilisi aluseid koos kahe ajaloo- ja kahe muusika-õpikomplekti näidetega, mida võrreldi kaheteistkümne 2003. aastal uuritud komplektiga (Helin Puksand, Krista Kerge), ning tutvustati õpikukirjastamise argipäeva (Kadri Haljamaa). Seminaril olid esindatud Argo, Atlexi, Avita, Koolibri, Künnimehe, Mauruse, Stuudiumi ja Tartu ülikooli kirjastus, üliõpilased-õppejõud Tartu ja Tallinna ülikoolist ning teemaga oma töös kokku puutuvad ametnikud Haridus- ja Teadusministeeriumist ja Riiklikust Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskusest ning Emakeele Seltsist.

Hea veelgi paremaks

Laias laastus võidi tõdeda järgmist: õpikute teema on rikas sisulistest, keelelistest, majanduslikest ja (haridus)poliitilistest nüanssidest ning mingisuguste järskude muudatuste tegemine ei too siin kaasa ei senisest silmanähtavalt paremat tulemust ega tegijate populaarsust. Üpris üksmeelsed oldi selleski, et õpikute keel pole katastroofiliselt paha, ent eesmärgiks on muuta õpikute küllaltki hea keelekeskkond veelgi paremaks. Samas tuli tõdeda, et mõned keelespetsialistile selged asjad – näiteks keeletoimetamise olemus üldse ning selle osa toimetamise koguprotsessis – ei pruugigi kõigile ja alati väga iseenesestmõistetavad olla. Eraldi keeletoimetajat ei ole enamikul kirjastustest (võiks olla, sest keeletoimetaja ülesanded on palju suuremad kui näpuvigu otsival korrektoril). Keeletoimetaja töö teeb seal osaliselt ära käsikirja kui terviku eest vastutaja. Teema piiritlemise raskusele osutas seegi, et arutelu kippus õpikukeelelt ikka õpikukirjastamise üldprobleemidele libisema.

Viimasel kümnel aastal on nii riigi kui ka ühiskondlike ainenõukogude roll õpikukirjastamisel vähenenud. Pole enam ministri kinnitatavat käsikirjaretsensentide kogu, pole käsikirjade kohustuslikku RE KKile esitamist ega viimase heakskiitu koolides kasutamiseks sobivuse kohta. Enam pole ka ametlikult kinnitatavat koolikõlbulike õpikute nimekirja. Samas nenditakse kehtivas „Eesti keele arengukavas 2011–2017”: „Olukorras, kus puudub riiklik kontroll õpikukäsikirjade sisu ja keelelise vormistuse üle, tuleb riiklikus õppekavas püstitatud eesmärkide saavutamiseks leida võimalus õpikute hea keeletaseme tagamiseks.” Ja konkretiseeritakse: tuleb „analüüsida ilmunud õpikute kvaliteeti, informeerida üldsust analüüsi tulemustest”.

Üldiselt kalduti eelistama n-ö pehmeid vahendeid, erilist innustust ei olnud märgata võimaliku õigusalgatuse üle, mis riigi rolli kirjastusprotsessis suurendaks. Põhimõttel, et mitu pead on ikka mitu pead, arvati, et käsikirjade retsenseerijate arv võiks olla suurem. Seminari ideest lähtuvalt võiks lisahindaja olla aineväline keeleinimene. Kui näiteks matemaatikaõpiku kirjutab matemaatik (mis on ju loomulik), seda retsenseerib matemaatik ning matemaatik ka toimetab, siis on tõenäoline, et matemaatika seisukohalt ilmub korralik raamat.

Õpikust õppijaile, kellest ükski pole matemaatik ning enamik selleks ei saagi, ei pruugi asi nii ilus olla. Nii on ka teiste ainetega, eesti keele ja kirjandusega kaasa arvatud. Põhjused, miks aine seisukohalt täiesti asjakohane käsitlus võib olla raskesti mõistetav, peituvad nii eakohasuse reegli kui ka infoedastamispõhimõtete (isegi korrektsest keelest hoolimata!) rikkumises. Keelespetsialisti kaasamine kirjastusprotsessi tõstaks käsikirjade keeletaset ning aitaks n-ö võhiku pilguga näha probleeme, mis ala sisulisele spetsialistile võivad jääda märkamatuks. Kulutused küll suureneksid, kuid kasu oleks sisutoimetaja kõrval käsikirja lihvivast keeletoimetajast kindlasti. Tööd jätkub mõlemale.

Kriteeriume, millele õpikukeel peaks vastama, on mitu: sõnade pikkus ja arusaadavus, võõrsõnade hulk, terminite hulk ja korduvus, nimi- ja tegusõnade arvu suhe, lausestruktuur, teksti liigendus, kirjade varieerimine jne.

Kui eksimused käänamises-pööramises on üliharvad, kantseliidist suudetakse enamalt jaolt hoiduda ning lauseehituse poolestki on õpiku õpitekstid enamasti suhteliselt heas korras, siis teksti struktuuri, selle sidususe parandamiseks on võimalik veel küllalt palju teha. Analüüsitute hulgas osutusid raskeimateks põhikooli muusikaõpikud ning gümnaasiumi keemiaõpikud, põhjuseks nende alade terminite paratamatu pikkus ja keerukus.

Milline on ideaalne autor?

Päris konkreetsete tulevikuplaanideni jõuti vähemalt kahes küsimuses: on vaja koostada tulevastele õpikuautoritele käsiraamat/brošüür õpikuteksti keelele esitatavate soovitustega. Tartu ja Tallinna ülikoolis tehtud uurimuste alusel on see võimalik ning loodetavasti on juba aasta pärast koostatavate käsikirjade kirjutamisel teadlaste juhtnööre võimalik arvestada.

Teine konkreetne toetust leidnud mõte oli, et aeg-ajalt on edaspidigi vaja korraldada kõiki osalisi hõlmavaid kokkusaamisi. Ilmselt on otstarbekas kutsuda kaasa mõtlema ka tegevõpetajad (kindlasti mitte ainult eesti keele omad) ja laiendada kutsutavate õpikukeele uurijate ringi.

Mitmes seoses oli jutuks õpetajate osa õpikute kirjutamisel. On ilmselge, et parima tulemuseni saab jõuda õpetamiskogemusega autor; teiselt poolt ei ole tegevõpetajal üldjuhul võimalik käsikirja kirjastusele sobiva ajaga valmis saada või toob kiirustamine kaasa kvaliteedilanguse. Ilmselt on õpetaja tööd hinnates senisest rohkem vaja väärtustada õpikukirjutamist (miks mitte siduda see õppetöövabast enesetäienduspoolaastast või -aasta ideega – nii, nagu eesti keele arengukavas soovitatakse). Õpetajail on olnud kokkupuude ka tulevaste õpikute katsetamisega. Viimast on siiski üpris väheseks jäänud ning tõeliseks proovimiseks saab seda pidada ikka ainult siis, kuis käsikiri on teiste õpetajate, mitte autori enda ja tema klassi käes. Kahtlemata vajalik trükieelne järeleproovimine nõuab aga lisatööd ning pikendab õpiku valmimisprotsessi. Parema tulemuse nimel poleks need siiski liiga suured kaotused.

Mitmest küljest vaeti ka koolitust. Vahetuim viis õpikukeelt mõjutada on muidugi õpetada autoreid. Tuleva-aastane loodetav käsiraamat/brošüür aitab siin kindlasti, otsest harjutamist, mida on raske korraldada, see siiski ei asenda. Kaudne viis, mida kinnitavad nii eesti keele arengukava kui ka kogemused, on tõsta võimalike tulevaste õpikute autorite, kõigi ainete õpetajate eesti keele oskuse taset. Seda nii õpetajakoolituse põhiõppe kui täienduskoolituse kaudu. Kirjastajate arvates võiks täiendada ka kõrgkoolide toimetajakoolituse õppekavu. Kindlasti on nendesse võimalik üht-teist lisada, viimase lihvi annab aga toimetajale ikkagi praktiline töö, mis õnnestub seda paremini, mida edukamalt toimetaja õppekava läbinud mittefiloloogid on keele- ja tekstiloometeadmised omandanud. Põhiküsimuseks on siin, kuidas teha toimetajakoolituse õppekava mittefiloloogidele senisest veelgi populaarsemaks.

Nagu palju kordi varemgi rõhutatud: toimetuleku tagava eesti keele õpetamine ei ole ainult emakeeleõpetajate ülesanne (kuigi nende roll on tähtsaim). Parima tulemuseni jõuame kõiki vahendeid kasutades ning korralik õpikukeel on üks nende vahendite hulgas.

Kui sulle meeldis see postitus jaga seda oma sõpradega

[LoginRadius_Share]
 

Leia veel huvitavat lugemist

Värske Rõhk
Hea laps
LR
Keel ja kirjandus
Akadeemia
Kunstel
Muusika
Õpetajate leht
Täheke
TeaterMuusikaKino
Vikerkaar
Looming