Vanast haridusuuendusest

Revolutsioon kui ilus haigus

INDREK LILLEMÄGI

Kooliaasta võiks sisse juhatada Johannes Käisi sõnadega aastast 1936: „Suvevaheaeg on lõppenud ja koolivägi asub jälle omale tööle. See suvi oli kooliuuendusele tähtis. [—] kogu kooliuuendusliikumise mõte ja siht on ju üles ehitada omapärast eesti kooli, mis vastaks kaasaegse, moodsa pedagoogika ja meie elu nõuetele.“¹ Ajal, mil rusikaga rinnale tagudes PISA uuringu tulemuste üle rõõmustatakse ning samal ajal haridussüsteemi ümbritsevat mahajäämust eriti tugevalt tajutakse, on paslik küsida, millest me ikkagi räägime, kui räägime haridus­uuendusest.

Ahto Lobjakas kirjutab arvamusloos „Eesti haridussüsteem peab revolutsiooniga kaasa minema“, et „õpetamise ja õppimise vältimatu muutumine on osa laiemast intellektuaalsest maalihkest, millesarnast me pole näinud aastasadu, kui mitte -tuhandeid“.² Küll aga jätab Lobjakas targu mainimata, et maalihetega kaasneb tavaliselt hulk segadust, seni harjumuspärased teed võivad katkeda, mõni inimene ehk hukkudagi. Veel enam, Lobjakas jätab targu kirjeldamata, missugune peaks taotletav revolutsioonijärgne haridussüsteem välja nägema.

Haridusest kõneledes on keeruline olla ekspert, sest haridusest kõneledes on kõik eksperdid. Ja eks igaühel ongi maksumaksja ja koolisüsteemi vilja või ohvrina õigus sõna võtta, kuid rahvalik arutelu haridusinnovatsiooni üle kasvab probleemiks, kui ümberkorraldusi hakkavad vedama loosungid, mitte koherentne teadmiste, oskuste ja hoiakute komplekt. Ja kuigi rahvaeksperdid kipuvad võrrandile pakkuma naiivseid lahenduskäike, võib viidatud Lobjaka lausetega kokku võtta kaks olulist haridusuuendust puudutavat probleemi. Esiteks kirjeldab ta ümbritsevaid muutusi enneolematutena, teiseks eeldab ta, et on olemas mingisugune revolutsioon, millega kaasa minna.

Uuendamise argumentidest

Hannah Arendt on märkinud, et haridusel on olnud antiikajast saadik kõigis poliitilistes utoopiates tähtis osa, uut maailma on ikka soovitud alustada sünnilt ja loomult uutmoodi inimestega.³ See on ka põhjus, miks laskutakse haridusuuendusest kõneledes tihti romantilistesse unelmatesse ning unustatakse, mis tegelikult muutusi põhjustab. Siiski võib aktuaalset hariduspoliitilist diskussiooni pidada pigem pragmatistlikuks kui idealistlikuks.

Näiteks on meie olulisima hariduspoliitilise dokumendi, „Eesti elukestva õppe strateegia 2020“ (2014) üheks eesmärgiks seatud nn muutunud õpikäsitus, mida kirjeldatakse kui iga õppija individuaalset ja sotsiaalset arengut toetavat keskkonda, õpioskuste, loovuse ja ettevõtlikkuse arendamist.⁴ Kuigi strateegia üldeesmärgis on kirjeldatud kõigi Eesti elanike väärika eneseteostuse võimalused ühiskonnas, töö- ja pereelus, lähtub dokument eelkõige tööturu vajadustest, mitte humanistlikest või demokraatlikest ideaalidest. Samuti on elukestva õppe strateegias kirjeldamata muutuste sotsiaalne ja tehnoloogiline kontekst.

Diskussioonis haridussüsteemi uuenemise üle võib siiski märgata argumente neljalt suunalt: informatsiooni kättesaadavus, automatiseerumine, demograafilised muutused ja õpikeskkond.

Neist esimest võib nimetada ka Google’i-argumendiks. Õpetaja pole enam ainuteadja või pahatihti on ta suisa aeglasem teadja. Infomonopoli kadu mõjutab õpetaja ja õpilase rolle, teisendanud võimusuhteid. Veel enam, informatsioon on kõigile igal hetkel kättesaadav ja selle väärtus devalveerunud. Siinkohal on kerge libastuda ja tembeldada faktiteadmised traditsioonilise haridussüsteemi taagaks. On kerge unustada, et uued teadmised tekivad vanadega sümbioosis, igasugune sügavam arutelu ühistele teadmistele toetudes. Tõsisem haridusuuenduslik liikumine ei püüdlegi faktiteadmistest eemale, küsitakse pigem, kuidas peaks kool toetama infoküllases maailmas orienteerumist, (allika)kriitilise mõtlemise, digioskuste arengut jm.

Google’i-argumendile lisaks võib esitada ka Facebooki-argumendi. Muutunud on suhtlemise viisid ja keskkonnad. Ühelt poolt tähendab see, et haridussüsteem võiks tasandada põlvkondadevahelisi kommunikatsioonikonflikte, teisalt peaks kool rohkem toetama sotsiaalsete oskuste arengut ja kolmandaks õpetama paremini ära kasutama tehnoloogia võimet tuua inimesi kokku ja muuta maailm pisemaks.

Teiseks põhjendatakse haridusuuenduse vajalikkust tööturu muutumisega. Seda võib nimetada ka tehisintellekti-argumendiks. Polegi oluline, kui suur osa töökohtadest ja kui kiiresti kaob, kindel on see, et suur osa praegusi esimese klassi õpilasi hakkab tööle ametikohtadel, mida me ei suuda praegu kirjeldada. Nagu ikka, nähakse lahendust haridus­uuenduses. Näiteks kirjutas Siim Sikkut 2015. aastal, et ohus on 70% Eesti töökohtadest ning haridussüsteem peaks toetama kohanemisvõimet, õpioskusi ja IKT-oskusi.⁵ Samuti on seoses automatiseerimisega tõstetud esile hoopis kunstide ja suhtlemisoskuse olulisust kui midagi inimesele ainuomast.⁶

Kolmanda kategooria põhjendused võib nimetada pensioni-argumendiks. Ühelt poolt seostuvad need tööturu muutustega – inimestel on tarvis pidevalt juurde või ümber õppida ja kohaneda. Teisalt sunnib vananev ühiskond kauem töötama ning lisaks pidevale (ümber)õppele ka oma tervise eest hoolt kandma. Niisiis survestatakse ka kooli rohkem tähelepanu pöörama õpioskuste ja -motivatsiooni arengule, eneseanalüüsioskustele, liikumis- ja toitumisharjumustele.

Neljandat haridusuuendust tagant tõukavate ideede kategooria võib nimetada ka õpirõõmu-argumendiks. Näiteks on suurem osa pisikesi kogukonnakoole saanud alguse just lastevanemate või õpetajate soovist luua koostöisemat ja kaasavamat organisatsioonikultuuri või turvalisemat ja positiivsemat õpikeskkonda. Erakoolid võivad meeldida või mitte, kuid nende teke viitab rahulolematusele. Ka paljud suurtes koolides aset leidvad muudatused on saanud alguse soovist koolis oldud aega, särasilmsemalt ja huvitavamalt veeta. Selle püüdluse kuri kaksikvend on pingutusest hoidumine, kuid teadlikumad haridusuuendajad püüavad õppimist ja õpikeskkonda organiseerida nõnda, et head suhted ja tähenduslik töö lubaksid pingutust nautida.

Muidugi võib lisaks Google’i-, Facebooki-, tehisintellekti-, pensioni- ja õpirõõmuargumendile kirjeldada ka globaliseerumise, võrgustumise, demokratiseerumise, heaoluriigi jpm mõju, kuid suurem osa taotletavast haridusuuendusest lähtub siiski tööturukesksest pragmatismist või lapse heaolust. Õnneks teenivad taotletavad üldoskused (nt loovus, suhtlemis- ja koostööoskus, kriitiline mõtlemine) tihti mõlemat eesmärki. Siiski tuleb silmas pidada – meeldib see meile või mitte –, et haridusuuenduse ühe suuna keskmes on küsimused, kuidas kasvatada lapsi nõnda, et nad oleksid tööturul konkurentsivõimelised, ja kuidas kiirendada üleminekut alltöövõtjakeskselt majandusmudelilt tootlikumale ja teadmistepõhisele.

XXI sajandi kooli suurim ülesanne

Kuigi iga eelnimetatud argument on tähelepanu väärt, tasub küsida, kas kirjeldatud muutused ikkagi on enneolematud. Kas Google’i, Facebooki ja tehisintellekti mõju on suurem kui trükipressi, elektrifitseerimise või televisiooni oma? Liigoptimistlikud ennustused pole meile võõrad. Ka telegraafi alguspäevil räägiti aja ja ruumi kadumisest. 1956. aastal toimunud Dartmouthi konverentsil avaldati ühel häälel arvamust, et inimese moodi mõtleva arvuti loomine ei võta rohkem kui 20 aastat.⁷ Samal ajal on selge, et näiteks trükipressi või massimeedia mõju teadmisloomele, haridusele ja poliitilistele protsessidele ongi olnud väga suur.

Vastupidiselt uuendustaotlusele võib aeg-ajalt kuulda ka kurtmist liig rutakate muutuste üle. Samas viitab meie hariduselu üsna aeglasele sammule kas või järgnev Peeter Põllu tsitaat saja aastat tagant: „Numbrite küsimus koolis on käesoleval ajal põletavaks päevaküsimuseks tõusnud. Nende kõrvaleheitmine on peaaegu nagu pedagoogilise uuenduse sümboliks saanud, sedavõrd populaarne ja üldine on see nõue.“⁸

Lobjaka seisukohtade teise eelduse (on mingi revolutsioon, millega saab kaasa minna), teeb kaheldavaks seegi, et ka Tartu ja Tallinna ülikool alles arendavad oma käsitlust muutuvast õpikäsitusest ja nende mudelite puhul on tegu pigem teoreetiliste raamistikega, mida ise õpetajakoolituse programmides rakendada ei suudeta. Õpetajakoolitusest pärit teooria ja praktika vastuolu jõuab üldhariduskoolidesse kauboiharidusele omase õhina, isetekkeliste reeglite, segaduse, üksikute õnnestujate ja suure hulga õnnetutega.

Kui Lobjakas ei ole öelnud revolutsioonijärgse kooli kohta midagi, siis seda on ka tänapäeva haridusuuendusele sobivalt teinud Johannes Käis 1935. aastal: „Uues koolis on pedagoogiline huvi juhitud õpilaste jõudluste ja saavutuste individuaalsele loomupärasusele ja ehtsusele. Õpilaste algatus, leidlikkus, huvi ja iseseisvus on õppekorralduse keskuseks. Niisuguses koolis kasvab ja tugevneb lapse eneseteadvus, eneseusaldus, areneb ta individuaalne elu, aga laps peab siin ka ära tundma, et ta võtab osa üldsusest, objektiivsest elusisust ning täidab oma elu sotsiaalset ja kultuurilist ülesannet. Seega me võtame uue kooli aluseks kaks põhimõtet: individuaalsuse ja sotsiaalsuse.“⁹

On aga ülekohtune pidada XXI sajandi haridusuuendust sajandi­taguste püüdluste matkimiseks või jalgratta uuesti leiutamiseks. Siit koorub ka viimane ja ehk kõige olulisem argument muutuste kasuks. Teame ilmselt murdosa sellest, mida on võimalik teada saada, kuid viimaste aastakümnete psühholoogia ja ajuteaduste abil on meil üha rohkem teaduspõhiseid arusaamu sellest, kuidas inimene õpib, informatsiooni töötleb, meelde jätab, seoseid loob, keskendub jne. Oleks vastutustundetu neid teadmisi mitte kasutada.

Isegi kui olla värske teadusega pidevalt kontaktis, saab ilmselt kooli suurimaks proovikiviks toime tulla kiire tehnoloogilise arengu põhjustatud mõtlemise teisenemise ja võrgustumisega. Lisaks on lõpuni lahendamata paradoks, et haridussüsteem ei taha ega saa loobuda võimusuhetest ja traditsioonist, kuid peab olema kasulik maailmale, mida ei hoia enam koos pelgalt autoriteet ja traditsioon.

Mis kõige tähtsam – haridusuuendus ei ole revolutsioon, mida tuleb ära teha. Uued õppemeetodid või tehnoloogiarikkam klassiruum ei muuda midagi, kui säilib viis, kuidas õppimist ja õpetamist mõtestatakse. Uus kool peab olema avatud ja dünaamiline, alati otsiv ja õppiv, sest tänane on homne eilne.

1 Johannes Käis, Algavaks tööks. Kooliraamat. Ilmamaa, 2004.

2 Postimees, 16. IV 2017. http://arvamus.postimees.ee/4081285/ahto-lobjakas-eesti-haridussusteem-peab-revolutsiooniga-kaasa-minema.

3 Hannah Arendt. Kriisist hariduse vallas. Mineviku ja tuleviku vahel. Ilmamaa, 2012.

4 https://www.hm.ee/sites/default/files/strateegia2020.pdf

5 Siim Sikkut, 70% Eesti töökohtadest võib kaduda. http://www.poliitika.guru/70-eesti-tookohtadest-voib-kaduda.

6 http://arileht.delfi.ee/news/uudised/tehisintellekti-arendaja-minu-suurim-hirm-on-toota-jaavad-inimesed-kel-pole-midagi-teha?id=78958470

7 Andres Laan, Tehisintellekt. Loomadest ja masinatest. Koolibri, 2017.

8 Peeter Põld, Õpilaste koolitöö hindamisest numbritega. Lastest tuntakse meid. Ilmamaa, 2006.

9 Johannes Käis, Uue kooli sihid ja teed. Kooliraamat. Ilmamaa, 2004.

---

---

Autor

INDREK LILLEMÄGI on Emili kooli direktor. Ta on õppinud kirjandus- ja usuteadust, juunikuus kaitses aga Tartu ülikoolis haridusteaduste instituudis magistritöö. Enne uue kooli loomist läbis Lillemägi programmi „Noored kooli“ ning töötas kolm aastat Väike-Maarjas eesti keele ja kirjanduse õpetajana.

Milline on su magistritöö „Eesti koolijuhtide haridusfilosoofilistest seisukohtadest“ peamine järeldus?

Magistritöö eesmärk oli välja selgitada, millised on koolijuhtide haridusfilosoofilised seisukohad, täpsemalt, kuidas mõistavad nadhariduses peamist, see on kvaliteetset õpiprotsessi, õpetaja rolli ja muutuva/nüüdisaegse õpikäsituse tuuma.

Koolijuhtide seisukohta võib pidada pluralistlikuks, tihti esinesid lausa vastandlikud vaated segiläbi. Siiski domineerisid pragmaatilised seisukohad ja ka harjumuspäraselt majanduskaugete oskuste, nagu loovus ja suhtlemisoskused, olulisust põhjendati tööturu vajaduste kaudu.

Eriti üllatas see, kui indiviidikeskselt haridust mõtestati. Veel enam, hariduse sihte kirjeldades lõigati inimene justkui kõigest muust lahti. Mitte ükski koolijuht ei puudutanud hariduse eesmärgi üle arutledes looduskeskkonna jätkusuutlikkust või demokraatlikus ühiskonnas vajalikke teadmisi-oskusi. Ka koostöövõime jäi selgelt tagaplaanile. Hariduse sihtidena nimetati peaaegu alati indiviidile tööturul olulisi teadmisi, oskusi ja hoiakuid või tema autonoomiat ja heaolu. Seejuures nimetati vabadusetaotlust ja õnne ka õpiprotsessi kirjeldustes peamiselt koolijärgsete nähtustena, s.t neid peeti pigem hariduse tagajärjeks kui kvaliteediks.

Oleks huvitav edasi uurida, mil määral on indiviidikesksed sihid seotud meie koolide organisatsioonikultuuriga, mil määral võib neid pidada üldise individualismi ilminguks. Uurida tuleks ka meie hariduskeelt. Katrin Aava on oma 2010. aasta doktoritöös kirjeldanud haridusdiskursuse majanduskesksust. Oma uurimusega täheldasin vastuolu: õppijakeskse hariduse toetamisele vaatamata käsitleti õpilast selgelt hariduse ja tööturu objektina – kellenagi, kellele tuleb haridust anda, keda on majandusel tarvis, mitte loova subjektina.