Õpetaja loomingulisus

Selge on, et õpetaja peab olema oma ala spetsialist, ent kasvava komplekssuse valguses sellest võib-olla enam ei piisa.

Jan Kaus

1.

Loomingulisuse saab jaotada laias laastus kaheks: loominguks, mille käigus luuakse midagi uut, ja loominguks, mille käigus luuakse miski uuesti.

Enamasti seostataksegi loomingu mõistega esimest – kunstiteose sündi. Ühel hetkel teost pole, keegi ei oska seda ettegi kujutada, sellest puudust tunda või sellest tüdineda, järgmisel hetkel on aga keegi midagi mingil moel väljendanud ning teos ongi olemas. Teist loomingulisust, mille käigus luuakse miski uuesti, võib nimetada ka interpretatsiooniks. Miski on juba olemas, ent keegi võtab selle ette, võtab selle käsile ja mõtestab uuesti, mängib selle uuesti läbi, tõlgendab.

Siin on asjad pisut keerulisemad, näiteks muusikas peetakse interpretatsiooni sama kaalukaks loomingulisuse ilmnemiseks kui uue teose loomist. Kui helilooja klaverikontsert on esimest sorti loomingulisuse väljendus, siis kontserdi igas konkreetses esituses – see erineb alati mingil moel teistest esitustest – ilmneb teine loomingulisus. Kirjanduses näiteks pole selline suhe enesestmõistetav: ikka kiputakse kirjutamises nägema loomist ning lugemises vaid loodu vastuvõtmist, olgugi et lugemine on üks aktiivsemaid interpreteerimise vorme, teose taasloomine pelga pilgu jõul.

Loomulikult pole asjad sageli nii ühesed, esitasin eespool lihtsalt kaks põhilist jõujoont. On selge, et need jooned segunevad, mõjutavad teineteist, leiavad lugematuid vahevorme, põimuvad, et lahkneda, ning lahknevad, et põimuda. Kui mõelda näiteks intertekstuaalsuse mõistele, siis viitab see postmodernistlikule kõlale vaatamata ajatule ilmingule, mis võib olla sama vana kui kunst. Teisisõnu: intertekstuaalsus on kunsti pärisosa, selle algpunkt. Ükski kunstiteos ei teki tühjale kohale, ükski teos ei saa eksisteerida vaakumis, teos on alati mingil määral seos, s.t iga uus teos loob omal moel uuesti varasemat – ja järgnevat – ning see loomine juhtub igas kunstiteose vastuvõtmises. Vastuvõtmine on ühtlasi edasikand(u)mine. Mõelgem regilaulule, mis elas ainult tänu sellele, et ta liikus ühelt inimeselt teisele, pidevalt muundudes, s.t iga inimene muutis tahtlikult või ebateadlikult mõnd elementi, ent tervik elas. Seetõttu polnudki regilaulul autorit, s.t regilaul ei kuulunud ühelegi subjektile, vaid subjektidevahelistele seostele, nende seoste elushoidmisele. Regilaul tekib uuesti igal laulmisel. Praegu aitab aga intertekstuaalsuse mõiste meil lihtsalt teadvustada paremini üksikute teoste paratamatuid omavahelisi seoseid, seda, et teosel poleks tähendust, kui seda ei mõtestataks, ei interpreteeritaks. Seetõttu pean mina lugemist loomingulisuse ilminguks. Loomulikult on tegu kirjutamisest erineva loomingulisusega, mille käigus on kergem jätta selle potentsiaal teostamata, ent kindlasti ei saa pidada lugemist lihtsalt passiivseks omandamiseks.

Niisiis võib igasugune interpretatsioon olla olemuselt loominguline akt. Kas õpetaja mitte ei interpreteeri seda ainet, mida ta õpetab? Võiks vastu kosta, et päris mitte: ta lihtsalt vahendab vastava aine tõepäraseid andmeid. Sellist vastust peaksin vaid osaliselt õigeks. Õpetaja teeb alati valiku, mida ja kuidas ta vahendab, milliste sõnade ja võtetega, millises gradatsioonis, milliste rõhkudega. Lihtne vahendamine pole võimalik: õpetaja pole tühi anum, millest aine takistusteta või suunamuutuseta läbi voolab. Oma aine tõlgendamine kuulub õpetaja ameti juurde – erinevused ilmnevad ainult selle teadvustamise astmes. Iga vahendamine on vahendatu mõtestamine, igas mõtestamises on vähemalt killuke ümbermõtestamist.

Aga miks on meil vaja käsitleda õpetajat kui interpreeti, miks on vaja näha tema töö loomingulist potentsiaali, võimet maailma jõujooni ja inimeste tõetaotlusi aktiivselt mõtestada? Selleks on üks selge põhjus: tegelikkuse üha kasvav komplekssus.

Kaader Kai Kaljo videost „Isegi nimi on mõnikord sama“ (2017)

2.

Lühidalt võib selle kohta öelda nii: maailma on üha rohkem. Muidugi tähendab maailm inimesele ennekõike kas vahetut kogemust või vahendatud teadmisi. Mõlemaid tuleb kasvava intensiivsusega aga aina juurde. Küsimus pole mitte ainult üha tihedamas elutempos või iga päevaga paisuvas ajaloos, vaid ka uutes tehnoloogilistes lahendustes, uutes andmetes, mistõttu mõtestatakse varasemad andmed sageli ümber. Teaduses tehakse pidevalt põhjapanevaid avastusi, mis muudavad meie arusaama füüsikast, keemiast, bioloogiast ja anatoomiast.

Komplekssemaks ei muutu mitte ainult meie arusaamad maailmast, vaid iga üksikisiku sisemisest ülesehitusest. Aju on samasugune ääretu avarus kui kosmos. Paisuvate andmete ja kasvavate teadmiste valguses muutub interpretatsiooni küsimus üha pakilisemaks: mida tervikust võtta ja mida jätta, kuidas tervikut tõlgendada? Tuleb ju tunnistada, et ka kõige avarama pilguga inimese vaateväli on äärmiselt piiratud. Me suudame haarata maailma komplekssusest imeväikese osa, enamik tegelikkusest jääb meie empiirilisest reaalsusest välja, nii et meil pole isegi adekvaatseid sõnu, millega seda tegelikkust kirjeldada. Me ei suuda palja silmaga eristada paljusid eluvorme, näiteks suuremat osa mikroorganisme, ning oleme võimelised ilma abivahenditeta nägema vaid murdosa kosmoseruumist. Kaugeim palja silmaga nähtav objekt Andromeeda udukogu asub meist umbes 2,6 miljoni valgusaasta kaugusel, ent nii kaugele jõudmine on umbes sama, kui võtta ette ümbermaailmareis ja liikuda edasi ainult sentimeetri võrra. Selle taustal ei tasu unustada, et ka teadus interpreteerib. Teaduslikke interpretatsioone nimetatakse teooriateks, mida toetavad katsete ja mõõtmistega saadud andmed. Ei saa välistada, et täna võivad mõnedki katsed ja andmed anda põhjust öelda üht, homme midagi muud.

Kui tahame mõtestada teadmisi – ja teadmiste mõtestamist –, peame alustama lihtsast lähtekohast, et miski pole lihtne. Paraku on komplekssuse kasv toonud paradoksaalselt kaasa vajaduse tegelikkust lihtsustada. Psühholoogilises plaanis võib sellist kaitsereaktsiooni, keerulise kõiksuse katmist lihtsate kujutlustega isegi mõista, ent kärgstruktuuri asendamine lapiku maaga ei tee kärgstruktuuri olematuks. Parem on siiski komplekssus teadmiseks võtta ja püüda seda mõista, olgugi et see tundub enamasti peaaegu võimatu.

Mõelgem näiteks sellisele esmapilgul enesestmõistetavale ja igapäevasele asjale nagu aeg. Aeg paistab argises plaanis selge ja lihtne: tegu on omamoodi kolmainsusega, ühtlase ja pideva teljega, mis jaguneb minevikuks, olevikuks ja tulevikuks. Ent kui hakata aega uurima, võib kohe avastada, et asi on keerulisem. Selleks et tajuda paremini näiteks mineviku ja tuleviku erinevust, on vaja teada füüsikareegleid: termodünaamika teine seadus, mis räägib entroopia kasvust, viitab ühtlasi asjaolule, et minevik on haaramatu, kättesaamatu. Me ei saa pannile purustatud muna enam munakoore sisse tagasi panna ja munakoore pragusid olematuks nõiduda. Samas näitab aja paradoksaalsus, et just see, mida me igal öösel taevas näeme, on minevik, mitte olevik. Meie nägemismeel on selgetel öödel mineviku päralt, minevik kaardub me oleviku kohal, minevik on kohal, suurte vahemaade tõttu olevikuga samaaegne.

Tegelikult on asjalood samasugused selgel päeval: meil ei õnnestu kunagi näha Päikese olevikku, vaid tema seisundit kaheksa minuti eest. Päike on meile alati kaheksa minuti võrra minevikus. Rääkimata sellest, et see energia, mida me tajume nahal Päikese soojusena ja silma võrkkestal Päikese valgusena, hakkas liikuma Päikese sisemusest tema pinnale umbes viimase jääaja paiku.

3.

Ma pole ekspert, ent eeldan, et peaksime üha rohkem mõtlema kasvava komplekssuse ja õpetamise suhtele. Ning siin on oluline mitte lihtsustamisele järele anda, vaid maailma selle keerukusest hoolimata interpreteerida, püsida pidevas mõtestamises, harjutades selle kaudu tegelikkusega kohanemist. Kuigi mulle ei meeldi eriti militaarsed metafoorid, tundub mulle, et õpetajad seisavad mõttelise rindejoone esimesel liinil: nad peavad noortele inimestele komplekssust kuidagi selgitama. Usun, et õppekavadeski muutub komplekssuse samaaegne teadvustamine ja filtreerimine üha olulisemaks. Pakungi välja ühe võimaliku liikumissuuna: kaugemale spetsialiseerumisest ja lähemale seostamisele.

Selge on, et õpetaja peab olema oma ala spetsialist, ent kasvava komplekssuse valguses võib seda tõsiasja pisut laiendada ja öelda, et sellest võib-olla enam ei piisa. Selle mõtte avamiseks lubatagu kirjeldada mu enda tähele­panekuid kultuuriväljalt. Eestis ilmub aastas sadu uusi kirjandusteoseid, luuakse sadu uusi lavastusi ja heliteoseid, korraldatakse sadu uusi näitusi, tehakse kümneid uusi filme – loomingulisuse kui millegi uue loomisega paistavad asjad vähemalt kvantitatiivselt heal järjel olevat. Ent kui palju on neid, kes suudavad seda kõike rahuldaval määral interpreteerida? Kui palju on neid, kellel on olemas mingisugunegi ülevaade? Kardan, et mitte väga palju – kultuuriväljal käib samuti spetsialiseerumine. Ja spetsialiseerumine ei pruugi ilmneda vaid eri kunstivormide vahel, vaid lausa nende sees: üks spetsialiseerub modern­tantsule, teine ajaloolisele romaanile jne.

Ühel hetkel püüdsin sellele teadlikult vastu töötada. Mulle tundus, et erinevate kunstiliste valdkondadega kontakti säilitamine polnud enam ainult intuitiivne tegutsemine, vaid muundus servapidi kultuuripoliitiliseks vastuhakuks, omamoodi seisukohavõtuks.

Pooleldi huumoriga, pooleldi tõsiselt ristisin enda ühel hetkel oma mõtetes professionaalseks võhikuks, teisisõnu: minu professionaalsus väljendub selles, et ma pole ühegi ala professionaal. Mitte asjatundja, vaid asjaarmastaja – viimase sõna võiks lahutada isegi kaheks osaks. Mäng sõnadega? Võib-olla. Ent mulle tundub, et kui me tahame säilitada üldist tunnetust maailmast, oleks meil parem hakata rääkima erinevatest valdkondadest ennekõike nende valdkondade vahelt, mitte seest.

4.

Siin jõuangi välja seostamiseni. On üks väga suur erinevus elementaarosakeste maailma ja nähtava maailma vahel. Lihtsustatult võib seda kirjeldada nii: kui empiirilises maailmas jaotame maailma eraldiseisvateks objektideks, mida liidab nende samaaegsus, siis elementaarosakeste tasandil muutub kahest objektist olulisemaks nendevaheline interaktsioon, mis muudab sageli osakese iseloomu kaunis hägusaks: osake võibki ilmneda just interaktsioonis, interaktsioonina. Loomulikult on ka silmale nähtavas maailmas objektidevaheline interaktsioon oluline – ja isegi loomulik. Ent probleem – kui nii võib väljenduda – seisnebki selles, et interaktsioon on nähtamatu. Me võime näha küll interaktsiooni tulemusi – näiteks armunud inimene punastab, vihane inimene hakkab vabisema jne –, ent mitte interaktsiooni ennast, kuigi interaktsioon võib ületada selle esile kutsunud objektide eksistentsi piiri. Pole näiteks midagi imelikku selles, kui oleme kiindunud inimesse või looma, kes enam meie keskel ei viibi. Muide, „sõna“ on ladina keeles „verbum“ – kas seegi ei anna aimu interaktsioonide tähtsusest?

See kõik viitab tõsiasjale, et me näeme küll objekte, peame endidki selgelt eristatavateks objektideks, ent toimime ja saame oma tähenduse objektide­vahelistes seostes. Ja ma julgen tõmmata selle suhte üle kogu tegelikkuse. Kooli õppekavas seisavad küll ained eraldi, need on eraldiseisvad objektid, ent kui me räägime kasvavast komplekssusest, peame ühtlasi rääkima üha tihedamast ja komplekssemast interaktsioonist keerulise terviku osiste vahel. Usun, et muutunud õpikäsitluski hakkab aja jooksul üha selgemalt reageerima kasvavale teadmiste hulgale ja vajadusele need omavahel üha selgemalt seostada – et ained iseenda raskuse all kokku ei kukuks. Kui rääkida koostöistest oskustest, siis tahan uskuda, et sotsiaalsete oskuste kõrval hakkavad üha rohkem rolli mängima oskused, mida nimetan parema puudumisel ontoloogilisteks, nii et õppijate-õpetajate koostöövormid hakkavad üha enam väljenduma seoste pideva mõtestamisena.

Küsimus on: kuidas maailma keerukust tajuda ja taluda? Meil ongi kaks valikut. Esimene võimalus on anda järele iga aine paratamatule gravitatsioonikasvule, nii et need hakkavad üha suurema jõuga noore inimese tähelepanust tükke enda poole rebima. Teine võimalus on vastupidine: avada ainetevahelisi liikumisteid, luua üha uusi seoseid, nähagi maailma seoste kogumina ning panna õpilased koos endaga erinevatel ühendusteedel võimalikult sageli liikuma. Võtkem või seesama aja näide. Kui füüsika tõestab, et minevikku pole võimalik tagasi minna või tagasi keerata, siis näiteks ajalookirjandus põhineb just nimelt lugeja võimel kanda oma vaim möödunud aegadesse, kuhu ta kehal pole mitte mingil moel võimalik jõuda. Samasugust füüsika ja kirjanduse koosõpet võimaldaks ka ruumi käsitlemine.

Muidugi mõista on ainetevahelisusest kerge rääkida. Kuid kust tulevad õppematerjalid, mis saab ettevalmistusest? Võiksime alustada põhimõttelisest valmisolekust. Kas tõmbume igaüks ühe kindla aine poole, mida saame pidada omaks ja mis hakkab sedasi pidama omaks meid, või püüame keskenduda maailmale ainete vahelt, seoste kaudu? Seoseid on küll rohkem, kui me haarata suudame, ent iga seos ütleb ühtlasi midagi ka kõikide asjade seostatuse kohta.

Seostamine on maailma avamine. Seostades me otsekui avame need objektid, mis seostamisele tulevad. Mis siis, et seoseid võib olla rohkem kui objekte: mind on üks, ent mulle tähenduslikke elusolendeid, sündmusi, kohti ja nähtusi määratult rohkem. Küsimus ongi selles, kuidas ma neid seoseid interpreteerin, millise terviku ma neist loon, s.t kas ma loon neist midagi tähenduslikku ja kuhu ma ennast selles tähenduslikkuses asetan. Pean tunnistama, et meie eneseteostuslikus kultuuris mõjuks seostamine ka omamoodi moraalse sammuna, õppevormi rüütatud teraapiana, sest seostatuse nägemine ei piirduks ainult andmete, vaid ka elusolendite interaktsioonide võimendamisega. Keegi ei ole üksi, isegi kui ta nii tunneb, ning igaüks saab iga teoga enda või teiste eraldatuse tunnet muuta või mõjutada. Niisiis võiksime kaaluda, kuidas liikuda üksikute ainete õpetamisest tasapisi, ent järjekindlalt elu üldise tähenduslikkuse mõtestamise poole. Seda saab aga teha ennekõike elu üksikilmingute seostamisel.

Kui me aga räägime õpetamisest kui seostamisest, siis räägime ühtlasi kogu tegelikkuse interpreteerimise ja sedakaudu meie endi loomingulisuse plahvatuslikust kasvust. Andmete vahendamisest saab ühtlasi tõlgenduste jagamine ja seoste loomine. Võin eksida, kuid see plahvatus tundub olevat õpetamise varem või hiljem saabuv tulevik.

Kui sulle meeldis see postitus jaga seda oma sõpradega

[LoginRadius_Share]
 

Leia veel huvitavat lugemist

Värske Rõhk
Hea laps
LR
Keel ja kirjandus
Akadeemia
Kunstel
Muusika
Õpetajate leht
Täheke
TeaterMuusikaKino
Vikerkaar
Looming