Kasvatusteadusliku diskursuse tänane moesõna on “õppi mine”, iseäranis “eluaegne õppimine”, sest tehno loo gi li se tsivilisatsiooni suur muutumine sunnib pidevalt muutuma ka inimest. Või tekitab vähemalt sellise illusiooni, sest paljud klassikud on endistviisi jäänud selle juurde, et inimloo mus ei muutu, isegi õppides mitte. Diskursuse sisuks on enamasti küsimused koos juba antud vastustega: miks õppida (sest kõik muutub), mida õppida (teadmisi, oskusi), kuidas õppida (rohkem, efektiivsemalt), milleks õppida (et olla edukas). Vaikselt on neist kõnelustest taandunud kaks haridusele kord väga lähedal seisnud mõistet: vaimsus ja tarkus. Õppida antakse korraga nii palju, et pole enam aega sügavamaks sissevaateks, mille õppimisest on juttu ehk kuidas avaldab ennast õppimise inimest vormiv pool.
Hoogustunud õppimisele vaatamata on paljud, kelle mõtte töö sisuks inimelu väärtus meie päevil ning aja vaim, pessimistlikud. Tajutakse suuri loobumusi võrrelduna püüdlustega, kuhu inimkond läbi ajaloo (arvatavalt) liikunud ja mi da on loetud juba saavutatuks. Seniste positsioonide kaotust täheldatakse eriti vaimsel alal. Kultuurikriitikud hindavad arengu negatiivseks – meediate vahendusel totalitaarsesse kultuuritusse TV-ühiskonda. Kultuurist või loodusest lähtudes olevat praegune situatsioon eksitus. Arvudes on hariduse levik ning mitmekesisus õhtumaises kultuuris seniolematu. Seniolematult sügavaks loetakse ka hariduse kriis. Otsitakse ega leita enam inimest, kes oleks küps, läbinägev, täiskasvanud. Kõik mängivad – lastest poliitikuteni. Kriisid on saanud mitmete põlvkondade habituseks, harjumuspäraseks seisundiks, mis pole mitte lahendamiseks, vaid millega tuleb õppida koos elama.

Alandatud haridus
Muutunud on ka haridusele enesele antud tähendused. Õhtumaises vaimukultuuris on haridust nähtud kui vabastajat. Haridus pole samastatav teadmistega, aga mitte ka mõeldav ilma teadmisteta. Inimene, kes teab, see mõistab. Kes mõis tab, valitseb iseend ja oma keskkonda, on vaba. Vaba inimene on teadvel neist viisidest, mis tema vabadust ohustavad, ning loob enesele sõltumatuse ruumi ka ebasoodsates oludes. Vaba olles on inimene vastutusvõimeline. Vabadus on vaimne kvaliteet, sisimas vabaduseta inimene on piiride kadumisel meelevaldne ja ohtlik.
Teisalt on kõik põlvkonnad sunnitud toime tulema oma eksistentsi materiaalse poolega, nii on hariduse oodatud vili olnud elus toimetulemine koos korralikult õpitud ametiga. Seepärast peab argiteadvus hariduseks esmajoones teadmisi, oskusi ja toimetulekut kuni selleni, et haridus on punktide summa, mille eest antakse vastav paber. Nii nagu vaim ei saa läbi kehata, ei saa hariduse vaimsem pool läbi praktiliseta. Küll aga võib hariduse praktiline pool saada läbi vaimseta, mida tõestab edukalt meie mõõdetavatele väärtustele orienteeritud aeg, sealhulgas Eesti tänane haridus situatsioon.
Frankfurdi koolkonna markantsemaid esindajaid Th. Adorno nägi hariduse sisemist jõudu nõrgenemas juba 60. aastail. Hariduskriisi olemuseks meie päevil on sotsialiseeritud ja legitimeeritud poolharidus, võõrandunud vaimu olevik. Poolharidus on oma olemuselt võõrandunud teadvus, mis võtab kõike antuna ning piirdub kulissidega. Poolharitu rahuldub vähesega, omandades pindmiselt teadmiste fragmente, leppides valitsevate käibetõdedega ning lastes end meelsasti teistel juhtida. Poolharidusele on tunnuslik irratsionaalsus – on vaja teada, mitte mõista; see on ahenenud sotsiaalse tõusu kanaliks ja välistab kriitilise mõtlemise. Poolharidus on läbi imbunud konformismist, mugavnemisest, konventsiona lismist ja toodab vaateviisi, et olud, milles elatakse, on seaduspärased. Poolharitlane on uhke oma hõivatuse ja näilise mitmekülgsuse üle, ent inimene temas on kaotatud ja alandatud. Haridus pole enam tee isiksuse küpsusele ja inimväärikale elule ega ka ühiskonna arengu soovitud seisund, vaid masstootmises toodetud tarbimishüve, mis tänu tehnilistele vahenditele infona kättesaadav. See kõik pole jätnud mõjustamata ka kasvatusteadvust ning -teadust. Saksa kasvatusteadlased kirjutavad, et pedagoogiline teadvus on kukkunud tagasi ühiskondliku olemise taha, mis tähendab, et hariduse abil tuleb noori plaanipäraselt ette valmistada eesoleva elu jaoks.
On teateid hindu Sai Baba haridusest, mis on jõuliselt praktikasse läinud. K. a. septembris Prasanthi Nilayamis toimunud ülemaailmsel konverentsil “Inimväärtused haridu ses” (allakirjutanul oli õnn seal osaleda) räägiti kahesugusest haridusest, maisest ja spirituaalsest. Neist esimene õpetab mõistma välisilma ja aitab omandada sellega toimetuleku oskusi. See põhineb pakkumisel ning andmisel. Teine viitab transtsendentaalsusele, inimese loojavõimele, kutsele ületada piirid. Spirituaalne haridus tegeleb inimese latentsete vaimsuse-eeldustega, aidates neil esile tõusta. Siin juhitakse inimene uurima iseend, et ta järgiks kaht kaasasündinud vajadust: sügavamat teadmist iseenesest ning enesearengupürgimust. Tuginetakse väärtustele, mis pole olelus võit lu sega seotud nagu tõeotsing, teiste austamine, ausus, initsia tiiv, õiglus, ustavus, kontsentratsioon, kaastunne, lahkus, pü hen dumine, siirus jne. Haridus pole elamise, vaid elu jaoks, väidab pühamees ise.
Õhtumaad on järjest sügavamalt unustamas hariduse spi rituaalset poolt, ega hooli tõsiasjast, et mis tahes asja õppi mi ne, kui seda ei saada pühendumine ega muud vaimsed pürgimused, jääb põgusaks ning pinnaliseks, kuna selle pea mine tähendus pole asi ise, vaid õppija toimetulek. Seda mööda langeb ka maise hariduse kvaliteet. Elame paradoksi des: mida enam teadmisi, seda vähem tarkust, mida rohkem infot, seda rohkem segadust, mida rohkem tehnoloogiaid, seda rohkem abitust. Selgeks on saanud, et peaksime kes kenduma hariduse teistele aspektidele nagu loovus, mõistmise probleemid, eetika, ütles Itaalia saadik konverentsil.

Väärtus – kas õppimise saavutus või saadus?
Väärtused kujunevad igasuguse haridusega. Need kujunevad täna teisiti. Institutsionaliseeritud õppimise ühik või tähis on saavutus, mille laad ja mõõtmed on enamasti ette kirjutatud. Õppija vastutus piirdub sellega, kuivõrd saavutus nõuetele vastab. Seesugune õppimine polnud probleem, kuni kõik sai tervikuks ning üldvastuvõetava kuju Autoriteetse Väärtuse ja Väärtuste Autoriteetide järelevalve all, sest teati, mis on ilus, õige ja hea. Autoriteetne Väärtus oli olemas enne konkreetset oskust ja saavutust ning ütles, mida nendega peale hakata. Elu oli inimesele ülesanne, mida kohandada üle aegade ning inimeste ulatuvate väärtustega, mõnele ka, kuidas end nende piirides või nendele vaatamata loovalt teostada. Väärtus oli tulikiri, ad astra, mis õppimisega saavutati.
Täna ei ole väärtused saavutus, need on saadus, kaasaanne. Väärtus ei ole autoriteetide asetatud mõõdupuu, vaid orienteerumisraamid, mis tingimustele vastavalt pidevalt muutuvad. Ka nüüd käib väärtuste õppimine käsikäes muu õppimisega, ent teisiti. Isegi kui õpitakse endisel kombel, õpitakse midagi muud kui Autoriteetse Väärtuse juuresolekul. Kõik on endine ja ometi nii muutunud. Õppijal enesel tuleb otsida, mis on õpitu mõõt ja tähendus. Selle määrab suuresti kogemus: nii ilmingu väärtuse, õppimise enese väärtuse kui ka inimese väärtuse neis ilmingutes. See mõõt, need väärtused ning ka vastutus hakkavad saatuslikul moel sõltuma õppija vaimsusest.
See ongi tänapäeva inimese vabadus, et väärtused on vabatahtlikud. Vabadus, mille valdamiseks vajalik küpsus on vaimsusele (spirituaalsusele) suunatud hariduse viletsuse tõttu ilmselgelt puudulik. Väärtuste järgimine on osa toimetulekustrateegiatest ja ära määratud oludest (et mu käsi hästi käiks), karistused nende rikkumise eest on põgusad ja süü unustatakse, otsustajates ja võimul olijais ei loodetagi enam näha väärtuste autoriteeti. Ent võimu tunnustatakse endiselt. Ka vaimsus on vabatahtlik ega peagi õppimisega kaasnema. Üksi väärtustele viitamine – ka meedias – ei pruugi enam kedagi millekski kohustada. Asju “õigesti” tegema ja õigesti valima saab õpetaja koolis kohustada mitte enam kui tõe teadja, vaid kui võimu omav isik. Seega on väärtuste sisu, laad ja tõsiseltvõetavus oluliselt rohkem õppimist saatvate olude käes. Õppimise tegelik saavutus on õppija (varasema ja praeguse) kogemuse määrata, väärtuste laad kujuneb aga selline, kuidas on ta oma kogemust mõistnud. Sealjuures saab erilise jõu, mida ja kuidas õpitakse kogemata. Sunnitud saavutuse iseloom ei ole enam sama mis mõned ajad tagasi, kui selle olulisuses (hariduses ja maailmapildis) ei kaheldud. Täna aga küll. Eriti veel sellises hariduses, kus praktiline pool saab läbi vaimseta ning juba algklassilaps kahtleb kiviaja peatükki õppides: kas ja kus mul seda vaja läheb?

Vaikinud argumendid
Eetilisus ja selle puudumine pole täna veel argument, mis erutaks õppekava koostajaid ning hariduspoliitikat. Moraali uuringute klassiku Kohlbergi kirjeldatud moraalse arengu kuue astme läbimist on siiani peetud hariduskäigu loomulikuks kaashüveks. Aeg on otsa vaadata sellelegi tõsiasjale, et Kohlbergi astmete läbimine pole olnud enesestmõistetav isegi mitte kõrgharituile. Kui üldrahvalikult usutakse ja ollakse nördinud, et rahva valitud esindajad ning va litsus tegelevad juba aastaid oma tasku täitmisega, on põhjust kahtlustada suurte (ka nn. haritud) inimhulkade pidamajäämist staadiumi nr. 2: rahuldada oma vajadusi, toimida oma huvide päraselt, kohaneda tingimustega, et saavutada tunnustust ja omada eeliseid, järgida reegleid vaid siis, kui on karta karistust. See on meie tänaste õppijate olud ja kontekst. Ehk kogemus. Demokraatiareeglite tunnustami sest ja tsiviilühiskonnast saab rääkida alles 4-5 staadiumist alates. Seega ei hakka ka parimad mudelid ning strateegiad toimima, kui põhiosa inimestest pole nendeks moraalselt valmis. Teisisõnu võime me oma ühiskonnas leida massiliselt poolharidust, kaotatud ning alandatud inimest, kusjuures valit sema pääsenud olusid loetaksegi “inimloomusele vastavaks”. Tasub meenutada, et kujunes see nii Autoriteetse Väärtuse järelevalve all.
Ilmselgelt vaikivad kõik inim- ja sotsiaalteadusest juhinduvad argumendid seal, kus haridust juhitakse majanduspoliitiliste käsulaudadega. Sissesaanute arvu ja pearaha kokku lugev kool on peatselt pedagoogikale kurt. Eetiline kriis on midagi, mis ju kohe ei tapa ning millest usutakse, et küll ühiskond ise toibub, nii nagu organism raskest haigusest. Kogemusele orienteeritud ja kogemust väärtustav õppimine on vanades demokraatiamaades end hästi sisse seadnud. Ta küsib raha ning meelelaadi muutumist. Meie valitsevate ringkondade peamine haridushuvi on kuni tänaseni olnud kokkuhoid. Kes selle kord küll kinni maksab?

Kogemus on muutunud
Saksa kasvatusteadlased juhivad tähelepanu asjaolule, mis võiks mõjuda kui hoiatus: kogemus on ohus. Ka kogemust saab okupeerida, ekspluateerida, alistada. Muljete rohkusele ning kasvavale eluintensiivsusele vaatamata muutub tehnoloogilises turutegelikkuses maailm hoopis monotoonseks (Stefan Zweig); tegu on kogemuse vaesumisega, kogemuskaotusega, kogemusnäljaga, sest kaob võime elada kogetut läbi sügavuti. Meie toimimisraadius laieneb kvantitatiivselt, mitte kvalitatiivselt. Tasub küsida, kas massi ühiskonnas ongi personaalset kogemust?
Üha vähem kogemusi kestab üle generatsioonide. Täna õpitav ei pruugi olla eelmõistmine tulevaste kogemushorisontide jaoks. Kogutud kogemused ei pruugi veel olla läbinägev tarkus. Ei oodata teise elukogemust, vaid kasutatavat tarkust. “Mida Juku ei õpi, seda Juhan ei tea” on oma kehtivuse kaotanud. Kahjustunud on kogemisvõime terviklikkus: mõistuseinimene on abitu elamustes, elamusinimene mõistmises, hooletusse on jäänud nii intuitiivne kui instinktiivne. Sõnakultuuri positsioonid taanduvad pildikultuuri ees, mida kultuurikriitikud hindavad kui tagasilangust sajandite taha. Kaovad ka piirid sõna ja pildi vahel: sõnad on tihti kui märgilised sümbolid, pilt aga võib mõjuda paroolina, normi ja väärtusena. Arenevad standardiseeritud kommunikatsioonivormid, elame simulatsioonides. Isiklikud kogemused on meediakeskkonnas asendumas kindlatesse rubriikidesse paigutatud standardkogemustega, mis kaotavad isikliku vastutuse (nt. kannataja, ohvri roll välistab vastutuse). On tekkinud vastutust tingiva kogemuse probleem. Ka pedagoogika asjaks on pakkuda standardsituatsioone, kus õpitakse kindlaid voorusi.
Kogu maailma kaubastumine on teinud kogemuse toor ai neks tarbimise. Varasem nõue – kuulekus – asendub tarbi missoovitusega spetsialistide teenuste osas.

Educandusest saab klient
Tänapäeval võib õppimine tähendada ka juba omandatud identiteedi kaotust: kogemus pole enam identifikatsioonide reservuaar, õpitu pole järgneva alus ega eeldus ning kogemustele ei pruugi järgneda vaimset küpsemist. Primaarkogemusi on asendamas sekundaarkogemused – üha vähem kogemusi kujuneb otsese osavõtu tulemusena sotsiaalsetest praktikatest või vahetute elamuste kaudu, kogemus tarbib juba kellegi vahendatud reaalsust. Ja ometi on inimene täna B. Dieckmanni käsituses paradoksaalsel moel vabanenum just kogemuse tõttu. Lahkunud on Autoriteetne Väärtus ning kogemisest on saanud uus mängumaa. Senisest enam on kogemused tehtavad, senisest enam on kogemused mina konstruktsioon ja diktaat. Kui enne dikteeris objekt kogemusele oma vormi, siis täna tekitab inimene oma kogemusega mängides uusi reaalsusi, väärtustamisskeeme, käitumismudeleid. Kogemuse tähenduseks pole enam niivõrd inimese varustamine toimetulekuks vajalikuga, vaid tema olemise ulatuvuste muutmine. Dieckmann räägib kogemuse esteetilisest ratsionaalsusest, milles inimene näeb elu kui esteetilist kavatsust. Ja et see vabadus võib olla ka illusioon, et kogemuse virtuaalsusest võib saada uus inimese kinnipidamiskoht, magus vangla, ei pruugi korda minna kellelegi muule peale filosoofide.
Siit edasi võiks küsida, kas saabki kasvatus olla enam kavatsus, nagu ta seda seni on olnud. Ehk kas saame enam endiselt püstitada ideaale, esitada ootusi ja loota, et teine need (õppimise kaudu) täidab? Nüüd on Dieckmanni järgi saanud Bildungi ihaldatud viljaks kogemusvõimekus, kogemussuutlikkus, kogemuskompetents. Ent kogemus ise jääb põgusaks ning hajuvaks, kui inimene üha – nii kogudes kui loobudes – uutele maastikele siirdub. Usin oma eesmärkide poole püüdlev õppija jääb eilse päeva ihalejate imetleda, täna lastakse kohata kogemust otsivat õppijat, kogemust nautlevat õppijat, kogemusega mängivat õppijat, kogemuseta õppijat. Ta õpib elamise jaoks, kuni igavikulised hingejõu allikad suletuks jäävad, kuni talle tema haridustee keelab vaimsuse kogemust.

Tiiu Kuurme