Vaimsusekandjaks  või  kohanejaks?
 

 
 
 
 
 
 
 
Valikuvõimalust hariduses on igatsetud ja kardetud. Tõelisest valikust võib  meil rääkida alles ülikooli astuja puhul. Valik, mis tehti siis, kui vanemad oma lapsele kooli otsisid, oli valimine ainekallakute, mitte erinevate pedagoogikate vahel. Selles osas on meie riiklik haridussüsteem endiselt ühtne ja ühtlane ning seda, et väga paljudele lastele ei meeldi koolis käia, peetakse ühiskonnas endastmõistetavaks. Kool tuleb hilisema suurema kasu nimel välja kannatada. Erinevad pedagoogikad on siiski olemas. Need püüavad õppimise mõtestatuks teha pisut enama kui üksi läbilöömise tähenduses ning asendada liigsed kannatused huvi ja avastustegevusega.
Valik on peaaegu nagu vabadus, hariduses aga vabadust kardetakse. Kuni tänaseni vaikitakse hariduse ühest suurest paradoksist. Nimelt pole liberaliseerimise ja pluraliseerimise hoogne areng kõikmõeldavatel elualadel haridust peaaegu puudutanud. Ennem küsitakse siin süsteemi ja korda kui vabadust. Miks on see nii, miks kehtib ikka veel –  ka arenenud maades – riigi diktaadiga kehtestatud üks ainuõige ning lõplik haridus(standard)? Tõsi küll, selle kõrval on lubatud üksikud alternatiivid – sõltuvalt riigis valitsevast vabadusastmest. Vahest on seesama hirm vabaduse ees üks põhjusi, miks vaba vaimu vennaskond ehk kultuur haridust enda sekka ei taha. Paradokside Eestis, kus kõik on lubatud, näib ühetaolisuse sund hariduse üle isegi tugevnevat. Aga veel mitte piisavalt, arvatakse ametkondlikult. Või on  lubadust olla vaba ja olla erinev siin valesti mõistetud?

Millal on kool humanistlik?
Lubadusega teostada humanistlikke haridusideaale alustavad oma pakkumisi kõikmõeldavad õppekavad. Humanism lahkub areenilt, kui õppekavast saab koolitund. See ei saagi olla muud kui õppekava dekoratsioon, kuni koolis teostatakse haridusprotsessi ja täidetakse õppekava nõudmisi ning inimene jääb kõige selle taustaks. Lapses on tänases asjalikus õhustikus hakatud nägema tublit tööandjat täiskasvanutele.
Nii kasvatuses eneses kui kasvatusteadustes võib eristada kahesugust lähenemist. Üht neist võiks nimetada antropoloogiliseks (anthropos – inimene kr.k.), kus pedagoogika ehitatakse üles  teadmisele inimesest ja tema arengust. Kasvatusena mõistetakse siin inimese suhete kujundamist maailmaga. Unustatud pole ka seda, mille üle arutleb filosoofiline antropoloogia: see on inimliku olemise mõte üldse ehk milleks meid kohustab tõsiasi, et oleme sündinud inimeseks. Sellesuunalisi otsinguid ja suundumusi on nimetatud ka humanistlikeks, sest otsitakse pedagoogilisi lahendusi loomaks inimlapsele tema arenguks võimalikult parimat kasvukeskkonda, kus too kogeb ühtaegu oma olemist mõtestatuna.  Teadust huvitab, milles inimese maailmasuhe seisneb ja kuidas see toimib: nt. mis on õppimine, kogemus, elamus, areng jne. Pedagoogilised leiud on enamasti jäänud alternatiivideks alternatiivkoolides, ehkki neid ka mitmetes riigikoolides meelsasti kasutatakse. 
Teine lähenemine on sotsiaal-poliitiline, mille taustaks poliitilised ja majanduslikud huvid. Eesmärgiks on toota ühiskonna- ja süsteemikõlblikke inimesi, kes vastaksid tööturu ja muude jõudude nõuetele. Mõlemal lähenemisel on oma inimkäsitus. Kui esimeses püütakse jõuda  inimeses peituvate võimalusteni ja nende loova arendamiseni, siis teine rõhutab efektiivselt toimivat, kohanevat ja kasu tootvat inimest. Teaduselt oodatakse, kuidas teda mõjutada, et ta seda parimal viisil teeks (nt. mitmesugused õppimistehnikad). Hariduses saavutatakse suhteline tasakaal, kui meeles püsivad mõlemad poolused. Praegu tunnistatakse meil neist võimalikuks ja lubatuks vaid viimane.

Teadjaks küpsetakse aeglaselt
Pluralismikuulutajatel näib ometi  olevat raske mõista, et peale erinevate õppekavade on olemas ka erinevad pedagoogikad. Iseseisvuse algusaegadel vaimustusega tervitatud waldorfpedagoogikat on täna tabanud kahtlused ja kriitika, isegi oht saada ära keelatud (vt. k.a. märtsikuu Luup ja ministeeriumi ringkiri haridusosakondadele).
Hea Alguse liikumise kõrval, mis esindab ameerika aktiivsuspedagoogikat, on waldorfpedagoogika meie teine pedagoogiline alternatiiv, lähtealuseks antroposoofiline inimkäsitus, mis on piisavalt eriline, et olla alternatiivne, ning piisavalt üldinimlikke arenguseadusi tunnetav, et olla toimiv. Arusaam lapse kasvamisest ja arengust põhineb fenomenoloogilistel vaatlustel ja analüüsil. Fenomenoloogial on euroopalikus filosoofiatraditsioonis auväärne koht, mida ei kõiguta isegi meie kohalik tava asjade väärtust hinnata – kui meil seda pole, siis pole seda olemas. Kurbloolisel moel puudub Eestis kasvatusfilosoofiline traditsioon peaaegu täiesti, millest ilmselt ka meie primitiivsevõitu hariduspoliitika. Samalaadseid, ehkki omavahel erinevaid inimkäsitusi on teistelgi alternatiivpedagoogikatel. Inimkäsitused on olemas ka siis, kui neid tunnistada ei taheta, nad juhivad kasvõi haridusalaseid sekeldusi kuskilt varjust ja panevad paika asju ning inimesi.
Humanistlikus inimkäsituses on inimene  mitmemõõtmeline olevus ja vajab mitmekülgset arendamist. Ent iga asja jaoks on oma aeg, mida ei tohiks ei mööda lasta ega sundkorras võõra sisuga täita. Näiteks on mõttetu ja kurnav piinata last teoreemide ja teooriatega, kui ta tunnetus haarab tegelikkust veel kujundlikult. Iga arenguetapp vajab küpsemisaega, kuni ollakse valmis sisenema uude. Väline surve ja arengu sundkiirustamine annab tulemuseks ebaküpse ja tasakaalutu olendi. Seetõttu ei hiilgagi waldorfkoolide lapsed riiklike tasemetööde ja testidega, kui neid eakaaslastega võrrelda. Waldorfkoole saab hinnata üksnes neile omaste kriteeriumidega, selleks tuleks kutsuda asjatundjaid mujalt. Waldorfkoolide lapsed võivad olla suutlikud ja säravad milleski muus, mida käibivate mõõdupuudega mõõta ei saa, ja need pole sugugi üksi suurepärane maalimis-muusika- ja käsitööoskus (nimelt saavutatakse neis lõpetamisel arvestatav tase). Neile lastele on iseloomulik loovus, julgus, suhtlemisoskus, algatusvõime, lihtsalt avatus ja sõbralikkus, mida paraku ametlikult millekski ei peeta, aga mida panevad näiteks vaatluspraktikatel tähele TPÜ tudengid. Muuhulgas nimetavad tänapäeva haridusteadlased neid omadusi võtmekvalifikatsioonideks.
Waldorfkoolide õppekava aluseks on fenomenoloogiline õpetus, kus teadmiseni jõutakse ilminguid  uurides ning nende omavahelisi seoseid ja seaduspärasusi avastades. Ühte suurde olemisringi kuuluvad matemaatika ja muusika, keemia ja looduslugu, arhitektuur ja psühholoogia. Kõik väljub suurematest tervikutest ja loob tervikuid. Üksikteadmiste kogumise asemel püütakse nähtusi mõista. Uues kujunenud tervikus püütakse mõista alust globaaleetikale, millest ei peaks puutumata jääma ükski kooliaine. Tegu on maailmatunnetuse järkjärgulise avardumisega, mis ei tähenda pelka teadmiste andmist (mis omakorda ei tähenda veel nende vastuvõtmist), vaid õppimist kogemuste ja elamuste ning erinevate eneseväljendusviiside kaudu. See aga nõuab aega ning süvenemist.

Usk “enesestmõistetavusse” 
Waldorfpedagoogika usulahutüüpi pettuseks kuulutajad ei soovi märgata, milline üldrahvalik harras usk valitseb riiklike standardite osas. Riiklikud standardid ja tasemetööd on  saanud tõe ja õigluse mõõdupuuks, esindavad üht ja ainumõeldavat haridust. Paraku hindavad need vaid nomenklatuursete teadmiste omandamist, mitte tarkust ja arengut. Tänases koolitegelikkuses peetakse enesestmõistetavaks, et pähetuubitud faktide mass saab hariduseks, et pindmiselt mällu vajutatud tekstid saavad tarkuseks, et õppimine on koolipingis istumine, lugemine ja kirjutamine. Seda religiooni ei kõiguta suure hulga “ebastandardsete” laste teke, suured koolist väljalangemised, motivatsiooniprobleemid, koolivägivald, laste enesetapud, lõppeks seegi, et väga paljudel õpilastel ning õpetajatel on koolis lihtsalt halb olla. 
Eks hindame oma lapsi ikka veel kui talupojad, kes näevad neid kui kosuvat lisatööjõudu põllul ja heinakaarel, täna siis produktsiooni tootvas tehnoloogilises masinavärgis, mitte aga kui vaimsusekandjaid. Ent vaevalt suurendab see rahvuslikku koguprodukti, kui gümnasist  bioloogia kontrolltöö jaoks vaevaga mällu vajutab: Eukarüootne kromosoom koosneb nukleosoomsest fibrillist. Kooliõppimine ei teeni juba ammu enam tarkust, vaid on sümboolne punktikogumise viis läbilöögiredelil. Ajaloo tasemetöölisi ei innusta tihti armastus ajaloo vastu, vaid hirm saada vilets  hinne. Iseseisvas tööelus ei juhi inimest  sel moel kogutud “tarkus”, vaid läbilöögiredeli kogemused.
See usk, mille üheks põhjuseks on vajadus ülikoolidesse sisse saada (koolide konkurentsiheitluse mõõdupuu), on peamine tõke ka kooli tõelisel arengul, st. uute õpetamis- ja õppimisviiside sissetoomisel ning kogu töökorralduse muutmisel, et tuupiva inimese asemel areneks mõtlev, vastutusvõimeline ja kultuuritundlik inimene. Ka kasvatusteaduste uued käsitused õppimisest ja koolitegelikkusest ning teadmine muu maailma koolidest, kus targaks võib saada ilma hirmu ning rusuva faktiõppimiseta (mis samas ei tähenda, et tööd ei tehta), on selle “iseenesestmõistetavuse” ees täna jõuetud. Nii kaobki  koolidest tasapisi pedagoogika. 

Noore arengu heitlikkus
Eesti waldorfkoolide tase on hinnatud ebapiisavaks ja küllap on selles ka tõtt. Ka waldorfkoolides tuleb tõsiselt muretseda, kui mõned ei tunne õigekirja ega oska  kaardil eristada ida ja läänt.  Ka tuleb tunda kaasaja teaduse aluseid, ka sealt minnakse riiklikesse ülikoolidesse. Arenenud maailmas on waldorfpedagoogika õitsval järjel juba 79 aastat ning koole tekib juurde. Pole mõtet lisada, et ükski turumajanduslik riik ei peaks maksumaksja rahaga ülal süsteemi, mille lõpetanud elus toime ei tule. Aga paljudes maades saadakse lõviosa vajaminevast just riigi rahataskust. Waldorfkoolide lõpetanute elukäigu uurimine näitab, et enamasti läheb neil hästi, nad peavad mitmesuguseid tunnustatud ameteid ja pääsevad kõrgkoolidesse võrdselt teistega või isegi paremini. Lisaks on neil oma kooliteest kaasas valdavalt head mälestused.  Ning mitmesugused kunsti- ja käsitööoskused, et anda vabal hetkel oma elule mõtestatum sisu kui tarbimine, meediamängud ja seriaalide vaatamine. 
Eesti waldorfkoolid pole oma noores heitlikus arengus ning majandusraskustes selle kõigeni veel jõudnud. Nad vajaksid rohkem professionaalsust ja paindlikkust. Kui mujal kestab õpetajakoolitus neli aastat, piirdub paljude meie õpetajate ettevalmistus suve- ja nädalalõpukursustega. Kritiseerijaid võiks huvitada ka see, et meie waldorfkoolid on rikkalikult asustatud nende “ebastandardsete” lastega, keda riiklik süsteem enesest välja heitnud ja kelle jaoks mujal kohta polegi. Nad viivad küll tulemusnäitajad alla, aga mitmed on saanud kaotatud tasakaalu tagasi. Võimalik oleks riigi senisest teistsugune suhtumine: uurida, millised oleksid nende koolide tegelikud probleemid ja võimalikud arengud, mida annaks teha, et seal antaks tõesti head haridust. Ja ka – mida sealt võiks õppida riigikool. Praegu on waldorfkoolid üksi lagedal väljal – luubiga uurimiseks ja kiviviskemängude märklauaks.
Tõe huvides tasub teada, et on ka õnnestunud tasemetöid, et Tartu vabakooli 9. klassi noormees tuli ülelinnalisel geograafiaolümpiaadil esimese kolme sekka, et eelmisel aastal õpetaja Lauri tiitli saanud Ervin Laanvee Lohusalu koolist kasutab oma töös valdavalt waldorfpedagoogika metoodikat. 
Waldorfkoolide eksistentsi on ajaloos juba korra lõpetatud. Seda tegid võimule tulnud faðistid 1930. aastail.  Ei tahaks küll, et järgmisena teeb seda Eesti Vabariik.

Tiiu Kuurme,
TPÜ õppejõud, pedagoogikamagister